Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Челябинская государственная академия культуры и искусств

Культурологический факультет

Кафедра социально-культурной деятельности

Выпускная квалификационная (дипломная работа)

Тема: «Технологии культурно-досуговой деятельности как средство коррекции девиантного поведения подростков группы риска»

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение…………………………………………………………………………………………………..

Глава 1. Теоретические аспекты культурно-досуговых технологий

1.1. Анализ проблемы девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе

1.2. Понятия и характеристика социально — педагогических технологий

1.3. Типология подростков группы риска.

1.4. Коллективно творческое дело — как технология культурно-досуговой деятельности подростков группы риска ………………………….

Вывод по главе 1………………………………………………………..

Глава II. Анализ экспериментальной работы по реализации социально-педагогических технологий в программе игрового воспитания «Атлантида»……………………………………………………………

2.1. Методические основы разработки программы игрового воспитания «Атлантида» в условиях детского дома…………………………………

2.2. Анализ опытно-эксперементальной работы по гармониза¬ция образа «Я» подростков с группы риска…………………………………….

Выводы по 2 главе…………………………………………………………….102

Заключение…………………………………………………………………….103

Понятийный аппарат…………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………………106

Приложение……………………………………………………………………114

 

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность проблемы: Во все времена, а в наше, так назы¬ваемое, «кризисное» время тем более ни об одном, пожалуй, возрастном периоде жизни человека так много не говориться, как о подростковом возрасте. Доказана не однократно его «трудность», противоречивость, максимализм, конфликтность. Между тем, через бытность неразумным подростком прошел каждый из нас, и сейчас, оглядываясь в прошлое, мы готовы вспоминать собственные выходки с умилением, симпатией, пони-манием. Сейчас, с высоты определенного жизненного опыта, мы с трудом вспоминаем, как было плохо от непонимания, раздражительности, чувст¬ва отчужденности от мира с его правилами и моральными устоями, вспо-минается лишь самое яркое, эмоциональное и кажется, что прошло это невероятно быстро, не дав прочувствовать эту эмоциональность до конца и реализовать огромную творческую энергию, сконцентрировавшуюся на несколько лет в единый мощный порыв, сокрушающий все возможные рамки. То, что сейчас стало просто воспоминанием, было самым прекрас-ным периодом в нашей жизни — подростковым возрастом…

Ведь еще известный педагог Л.С. Выготский охарактеризовал под-ростковый период как переломный момент в жизни человека, когда про-исходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызы-вающее реконструкцию уже имеющегося механизма адаптации к окру-жающему миру.

Но, пока взрослые пытаются разобраться в политике и экономике, в стране растет и взрослеет целое поколение юных граждан новой России, для которых нет ни светлых идеалов, ни четких ориентиров, ни достой¬ных примеров.

Все это создает условия для развития девиантного поведения в под-ростковой среде. Подтверждение тому: распространенная среди подрост-ков наркомания, молодеющая преступность, обостренные национализм о шовинизм, агрессивность, участившиеся случаи суицида, низкий интел-лект, общая деградация.

Инновации в системе образования требу¬ют новых подходов к развитию личности, способной к индивидуально-творческой деятельности по преобразованию действительности и самой себя. Реалии нашего времени требуют от личности ответственности за собственные решения, неформального и нестандартного подхода к опре¬деленным жизненным ситуациям, умения наиболее полно реализовать свое «Я», свою индивидуальность и неповторимость.

Согласно психолого-педагогическим характеристикам возраста, до-суговая деятельность у подростков является немаловажным фактором са-мореализации психофизической активности ребенка в этот период жизни. Досуг, как время свободного самоопределения, саморазвития подростков, сосредотачивает в себе значительные ресурсы для развития их творческой активности, так как эта деятельность осуществляется согласно принципу свободного выбора, который, в свою очередь, является ведущим принци-пом выбора форм досуговой деятельности в любом возрасте.

К сожалению, разработка методик и программное обеспечение в сфере досуговой деятельности в школе не успевает за темпами изменений в обществе: меняемся не только мы и наши дети, но и среда, субкультура, другие не менее важные факторы, влияющие на досуговые интересы, по-требности и стереотипы. Согласно принципам досуговой деятельности, именно она является одним из важнейших механизмов влияния на лич-ность ребенка. В подростковом возрасте это наиболее актуально в связи с физиологическими, психологическими изменениями, происходящими в этот период, порождающими усиленный поиск себя, возможностей само-реализации и самоактуализации, противостоящего положения подростков по отношению к миру и социуму. Важно, что подростковый возраст на разных этапах несколько отличается по социально-педагогическим харак-теристикам, требует различных подходов, уровней вмешательства роди-телей и педагогов. Школа же в глазах подростков представляет собой уч-реждение, где его учат, где он не в полной мере предпочитает находиться, поскольку его самореализация, его ценность как личности оптимально реализуется вне школы.

В ходе написания дипломной работы МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой нашего исследования являются следующие концептуальные положения в исследовании отечественных и зарубежных ученых:

Рассматривая возрастные, психологические и социально-педагогические характеристики младших подростков, мы опирались, преимущественно, на работы И.С. Кона, который очень широко раскрыл и систематизировал все формы социального взаимодействия и социальной активности подростков. Кроме того, особое место в нашей работе занимают труды В.С. Мухиной и Л.С. Выгодского, Л.И. Божович, К.А. Абульхановаславской, А.П. Петровского и многих других ученых, которые изучили деятельностное и мотивационное начало подросткового возраста.

Также сегодня мы наблюдаем значительный рост числа подростков, нуждающихся в помощи для того, чтобы суметь раскрыть свой потенци¬ал, научиться реализовывать способность, справляться с жизненными трудностями.

В связи с чем, развитие культурно-досуговых технологий, как средства воспитания младших подростков является важнейшим вопросом досуговой педагогики и социальной психологии.

Одним из самых важных и в тоже время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога досуга является социально культурная работа с подростками, которых так или иначе все¬гда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по разному: трудные, проблемные, подростки группа риска. При работе с подростками группы риска большую роль играет моделирование ценно¬стно-ориентированных коллективно-творческих дел, которые стимулирует нравственное развитие подростков. Она организуется, когда возникает потребность в решении той или иной нравственной проблемы. Увлекательная для подростков цель — решить проблему, и для педагога цель — их нравственное развития может быть достигнуто посредством моделирования ценностно- ориенти¬рованных коллективно-творческих дел.

Риск — означает возможность, большую вероятность чего -либо, как пра¬вело негативного, нежелательного, что может произойти либо не про-изойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействиям некоторых нежелательных факто¬ров, которые могут сработать.

Технологии — совокупность методов, необходимых для осуществления процесса производства; научное описания способов какого — либо произ-водства.

Социальная технология — это определенный способ осуществления чело¬веческой деятельности по достижению общественно — значимых целей. Педагогическая технология — это совокупность основных методов (науч¬но — обоснованных способов деятельности) направленных на достижении цели

Культурно-досуговая технология.

Метод — это способ достижения какой — либо задачи, совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения дейст-вительности.

Цель исследования: разработать программу проект досуговой деятель¬ности подростков группы риска, используя технологии коллективно-творческих дел.

Объект исследования — технологический подход к организации досуга деятельности старших подростков.

Предмет исследования: процесс включения подростков в технологиче¬ские процессы культурно- досуговой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс включения подростков группы риска в различные технологии культурно-досуговой деятельности будут осуще¬ствляться более эффективно, если

►будут рассмотрены социально-педагогические особенности социального воспитания подростков;

►будут изучены, освоены и использованы альтернативные, инновационные социально-педагогические технологии, соответ¬ствующие интересам и потребностям подростков; будут приме¬нены различные технологии организации досуга подростков «группы риска», в том числе и методика коллективно-творческой деятельности

► будет разработан проект программы по разрешению пробле¬мы социальной адаптации и воспитания младших подростков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме и рассмотреть основные понятия исследования и основные задачи и направления досуговой деятельности подростков.

2. Выявить специфику организации досуговой деятельности подрост-ков.

3. Определить теоретические основы разработки социально-педагогических технологий, выделив механизм реализации досуговых технологий.

4. Разработать проект программы организации досуговой деятельности подростков «Атлантида».

Теоретическую основу исследование, составляют современная методика и технология работы социального педагога, изложенная в работах Беспалько В.П. «слагаемые педагогической технологии», Дудченко B.C. а также В Сластенин.В.А., Никитин.В.А., Щуркова.Н.Е., Мудрик.А.В., Канаржевский. Ю.А., Сидоров.Р.Н., Луначарский.А.В., Авериной Е.В., Волжской Н.Ю., Клейберга Ю.А.,. Личко А.Е., Нагаева В.В. , Дубровиной И.В. , Рычковой Н.А., Чумакова И.В., Ямбурга Е. и Ярцева Д.В..

Рассматривая возрастные, психологические и социально-педагогические характеристики младших подростков, мы опирались пре-имущественно на работы И.С. Кона, который очень широко раскрыл и систематизировал все формы социального взаимодействия и социальной активности подростков. Кроме того, особое место в дипломной работе за-нимают труды Мухиной B.C. и Выгодского Л.С., Божович Л.И., Абульхановаславской К.А., Петровского и других ученых, которые изучили дея-тельностное и мотивационное начало подросткового возраста.

Очень важным аспектом исследования стали вопросы о взаимодей-ствии личности подростка с различными элементами социума: семья, не-формальная группа, школьный коллектив, педагоги, молодежная и подро-стковая субкультура. В этом аспекте мы преимущественно опиралась на работы Александровой Е.А., Варга Д., Бардиан А.Н., Коломенского ЯЛ., Кон И.С. и другие.

Сущность влияния среды на самоопределение позволило рассмот¬реть труды Хейдеметс М., Шиликовой Н.А., Кенкманн П.О., Бондаренко Е.А.

Аспекты самоопределения подростков как важнейшего критерия досуго¬вой деятельности позволили рассмотреть главным образом работы Гинз¬бурга М.

Теоретическая значимость исследования заключается:

В выявлении социально-педагогических технологий в про¬цессе культурно-досуговой деятельности подростков;

В обосновании проекта программы работы досугового объединения «Атлантида».

Практическая значимость обуславливается в процессе написа¬ния дипломной работы следующих позиций:

• На основе выявленных социально-педагогических технологий в системе культурно-досуговой деятельности подростков, а также условий их адаптации разработан и частично апроби¬рован проект программы;

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Экспериментальная работа осуществлялась на базе детского дома №4 по адресу г.Миасс ул.Попова 4.

 

Внимание!

Диплом № 2112. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Глава 1. Теоретические аспекты социально — педагогических техноло¬гий.

1.1. Анализ проблемы девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе

 

Весь ход развития человечества, в том числе и педагогической мысли, наглядно показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных социокультурных условиях. Формирование личности предопределяется не только генетической (внутренней) программой, но и социальной (внешней), которые органически взаимосвязаны. (3)

Проблема девиантного поведения рассматривается на стыке ряда наук: социологии, психологии и педагогики. Вопросы отклонений в поведении рассматривали такие ученые, как Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, В.В. Шпалинский, Я.И. Гилинский, Д.И. Фельдштейн, Н. Смелзер и другие. Неоценимый вклад в изучение этого вопроса внесли педагоги А.С. Макаренко, З.А. Сухомлинский, М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Е.В. Болдырев, Г.П. Давыдов, А.И. Кочетов, А.И. Солецкий, А.М. Яковлев и другие.

Социология отклоняющегося (девиантного) поведения, как направление немарксистской социологии, зарождается в конце ХIХ – ХХ веков. Возникновение социологии отклоняющегося поведения, связывают с Э. Дюркгеймом, выдвинувшим концепцию аномии, под которой понималось состояние общества, характеризующееся отсутствием четкой моральной регуляцией поведения индивидов, моральным вакуумом, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношением, а новые еще не утвердились. Э. Дюркгейм подчеркивал необходимость социологического подхода в изучении социальной патологии (11)

В. Томас и Ф. Знанецкий усматривали в социальной дезорганизации универсальный характер, рассматривая ее как процесс и неотъемлемую часть социальных изменений. (105)

Р. Фэрис, Э. Тирикьян, Т. Шибутанин и др. расценивают различные формы отклоняющегося поведения как следствие социальной дезорганизации. (46)

Проблемы отклоняющегося поведения рассматривает и теория социального конфликта. Р. Козер полагал, что наличие реальной угрозы для социальной группы, увеличивая ее сплоченность, уменьшает отклонения ее членов от групповых норм и усиливает репрессии к тем, кто проявляет отклонения. (135)

Согласно теории конфликта культур, образцы поведения в социальной системе являются отклоняющимися, если они основаны на нормах других культур. Социология отклоняющегося поведения, как специальная социологическая дисциплина складывается в недрах структурного функционализма. Р. Мертон использовал концепцию аномии для объяснения отклоняющегося поведения, которое является следствием несогласованности между определяемыми культурой целями и социально организованными средствами их достижения. (118)

При этом различный доступ к возможностям легального достижения цели связан с социальной структурой общества, функциональные недостатки которой приводят к образованию неофициальных структур для достижения цели.

Р. Клоуард, Л. Оулин пытались соединить концепцию аномии и теорию дифференцированной связи (Э. Саттерленд), объясняющую оттеняющееся поведение как результат обучения, передачи норм делинквентной субкультуры входящим в нее лицам. Так появилось предъявление о дифференцированном использовании незаконных средств, для достижения успеха. Приобретают распространение теории, объясняющие отклоняющееся поведение негативной социальной реакцией, клеймением, «наклеиванием» на лица, чье поведение отклоняется от норм, ярлыка «девианта» (Ф. Танненбаум, Г. Беккер, Э. Лемерт, Э. Гофман, Г. Кофнагель и др.). (106)

По мнению известного западногерманского криминолога Г. Кайзера такие виды социальных отклонений, как алкоголизм, наркомания, проституция, суицид выходят за пределы криминологии и исследуются в рамках изучения отклоняющегося поведения. (44)

Теория социальных отклонений находится еще в процессе становления и складывается на базе ряда научных дисциплин: социологии, теории и права, криминалистики, психологии, медицины, в том числе психиатрии и, конечно, педагогики.

В обобщенной форме можно сказать, что основным предметом общей теории являются структура, состояние, динамика, субъекты, причины социальных отклонений и меры борьбы с ними.

В настоящее время структура общей теории социальных отклонений состоит из следующих явлений:

— феноменология социальных отклонений, т.е. общая характеристика и классификация отклоняющихся от нормы поступков людей, негативных последствий этих поступков для индивида и общества; взаимосвязь между различными видами социальных отклонений, а также структура, география, динамика и прогноз социальных отклонений;

— этиология социальных отклонений, конкретные причины и условия, способствующие их существованию и проявлению в современных условиях; психические и социальные механизмы формирования антиобщественного поведения, а также свойства личности тех, кто нарушает социальные нормы; дифференциация и эволюция негативных проявлений в зависимости от объективных и субъективных причин;

— профилактика социальных отклонений: формы и методы предупреждения и пресечения антиобщественного поведения людей. (60)

Для рассмотрения основных элементов структуры общей теории социальных отклонений необходимо проследить взаимосвязь основных понятий: субъект – человек – личность – поведение – девиантное поведение. Которые помогут подойти к проблеме причин девиантного поведения и к методам коррекционной работы по устранению этих причин. Для этого следует рассмотреть трактовку этих понятий на различных уровнях.

Субъект (лат. subjectum) – подлежащее, активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек. (130)

Личность – более узкое понятие, чем человек. Существует множество определений понятия личность.

Так, в зависимости от подхода можно выделить следующие определения:

1. Ролевая концепция личности (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов) представляет личность как сумму ролей, которые выполняет человек на протяжении всей жизни. (65)

2. Системный анализ личности (Л.И. Коган, М.Г. Ярошевский) включает систему отношений человека с тем или иным событием, взятую в индивидуальной форме. (66)

3. Религиозно-философский подход личности (Шеллер) трактует личность как духовное проявление сущности человека, как индивидуальную форму существования. (82)

Философский словарь дает такую трактовку понятия личность: «человек со своими социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами». (130)

Чаще содержание этого понятия раскрывается так: «Личность – особое системное качество, характеризующее включённость в общественные отношения». (87)

В социологических работах дается такое определение: «Личность – «специфически социологическое понятие, ибо представляет собой социальную характеристику человека и выясняет его место в социальной системе». (94)

Обычно у нас принято говорить о личности, как о «совокупности общественных отношений». Однако, такой подход к личности несколько упрощает ее действие, ее сущность. Дело в том, что личность выступает диалектически противоречивым единством общего, особенного и единичного. В социологических исследованиях фигурирует «усредненная», среднестатистическая личность, личность как социальный тип.

Для характеристики поведения личности не достаточно оперировать лишь определениями личности, которые отражают отдельные ее стороны, необходимо затронуть этапы формирования личности, ее развитие, структуру для более полного раскрытия мотивов и причин девиантного поведения.

Индивидуальное развитие человека обусловлено общественным развитием. Ребенок усваивает весь опыт общественных отношений, способов действий системы научных понятий, мировоззрение, мораль, достижения культуры только во взаимодействии с взрослыми и под их руководством. Личность проходит несколько этапов развития, на каждом из которых происходят качественные преобразования:

1. Созревание — изменение индивидуальности или отдельных его видов, функций или процессов, происходящих под влиянием внутренних врожденных причин.

2. Развитие – это качественные изменения в организме и психике, движущими силами является противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

3. Становление – приобретение новых признаков и формирование их в процессе развития.

4. Формирование – процесс развития под влиянием внешних воздействий: воспитания, обучения, социальной среды. (122)

В поведении человека есть две реально и функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побудительная обеспечивает активность и направленность поведения; регуляционная отвечает за то, как это поведение складывается от начала и до конца.

Из определения поведения, данного в педагогическом словаре, поведение имеет моральную оценку. Мораль – особая форма общественного сознания и вид общественных отношений. Мораль выступает как инструмент, регулирующий отношения человека и общества. Вступая в отношения с людьми в различных сферах жизнедеятельности, человек руководствуется определенными принципами, нормами, оценками. «Норма – предписание, требование общества к поведению людей в определенных, часто повторяющихся ситуациях». (108)

Я.И. Гилинский в своей работе определяет норму как предел, меру допустимого (в целях сохранения и изменения системы). Для физических и биологических систем – это допустимые пределы структурных и функциональных изменений, при которых обеспечивается сохранность объекта и не возникает препятствий для его развития. (38)

Обычно социальную норму определяют следующим образом: «Социальная норма – сложившаяся и установленная в конкретном обществе мера допустимого поведения индивидов, групп индивидов, социальных групп и социальных организаций». (38)

Социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельность людей, социальных групп. Социальные нормы складываются как результат адекватного или искаженного функционирования общества.

Норма и отклонение – это парные категории. Норма и отклонение всегда подразумевают друг друга, одно без другого невозможно. Ясно, что не может быть отклонений от нее. Нежелательное явление в общественной практике именуется по-разному.

Рассмотрим отклоняющееся поведение и близкородственные, аналогичные понятия данному определению: девиантное поведение, неадекватное поведение, социальные отклонения с целью глубже понять сущность отклоняющегося поведения, выявить взаимосвязь данных понятий.

Нормативно принято считать, что «Отклоняющееся поведение, девиантное поведение – поведение, нарушающее общепринятые в данном обществе нормы и правила.

Для этого обратимся к словарным источникам. «Отклоняющееся (девиантное) поведение – (лат. deviacia – отклонение):

1) поступок, деятельность человека, не соответствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, стереотипам, образцам; (136)

2) исторически возникшее, присуще классовому обществу социальное явление, выражающееся в относительно распространенных, массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся нормам». (130)

Другие справочные пособия так трактуют это понятие: «Отклоняющееся поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. (117)

Рассматривая причины девиантного поведения, исследователи также обращают внимание на трактовку этого понятия.

Очень интересно подходит к определению понятия «девиантного поведения» Н. Смелзер. Он выделяет проблемы, связанные с понятием девиация. «Девиация является всеобщей формой, механизмом, способом изменчивости, а, следовательно, и жизнедеятельности. (106)

Наиболее яркими примерами девиации, по все видимости, могли бы служить бесчеловечные поступки, которые почти всегда вызывают осуждение, например, изнасилование и убийство. Но на этой основе еще труднее дать точное определение девиации. Даже убийство при определенных условиях оправдано: оно не только разрешается, но и вознаграждается во время войны. Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся, пытаясь дать определение девиации, связана с неопределенностью поведенческих ожиданий. Иногда правила не совсем ясны.

Наконец, даже если ожидания, правила или норма поведения ясно сформулированы, могут возникнуть разногласия относительно их законности и правильности. Это подчеркивает важность решения третьей проблемы, с которой мы сталкиваемся, пытаясь дать определение девиации: в плюралистическом обществе, подобном нашему, девиантное поведение одного человека с точки зрения другого может считаться нормальным.

Итак, девиантность фактически определяется соответствием или несоответствием поступков социальным ожиданиям.

Между разными видами социальных отклонений существует взаимосвязь. Изучение различных видов поведения, отклоняющегося от социальной нормы, указывает на то, что оно претерпевает определенное развитие, причем часто наблюдаются переходы от одного вида нарушения социальных норм к другим. На рис.1 представлены наиболее вероятные типы поведения в зависимости от некоторых особенностей личности и ситуации.

В зависимости от значения для общества социальные отклонения делятся на позитивные и негативные. Позитивные служат средством прогрессивного развития системы, повышения уровня ее организованности, преодоления устаревших, консервативных или реакционных стандартов поведения. Это социальное творчество: научное, техническое, общественно-политическое. Негативные факторы дезорганизуют систему, подрывая подчас ее основы. Это социальная антология: преступность, алкоголизм, наркомания, проституция (см. рис. 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1 Вероятные типы поведения, ведущие к формированию девиантного типа личности.

Зарубежные исследователи понятию «социальные отклонения» придают психологическую трактовку. Например, американский социолог А. Коэн называет отклоняющимся поведением такое, которое «…идет вразрез с институционизированными ожиданиями», а англичанин Д. Уоли утверждает, что «социальные отклонения – это в значительной степени приписываемый статус». Более широко трактует этот вопрос Г.А. Аванесов: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие заданным обществом нормам и типам», т.е. речь идет о нарушении любых социальных норм. (105)

И.С. Кон определяет девиантное поведение как: «…система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали». (65)

Правомерно говорить о том, что отклоняющееся поведение есть нарушение любых социальных норм, исторически сложившихся в данном конкретном обществе. Поскольку функционирование социальных систем неразрывно связано с человеческой деятельностью, социальные девиации реализуются, в конечном счете, также путем девиантного поведения.

Понятие «девиантное поведение» также сопряжено с другими понятиями: аномальное поведение, асоциальное поведение и др., что подтверждает многообразием трактовок понятия девиантное поведение и его формулировки.

Делинквентное поведение – от английского – «Поступок, Правонарушение, Преступление». В английской педагогической литературе под делинквентным поведением подразумевается отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие официально установленным нормам права, но не носящие уголовно наказуемого характера. К делинквентному поведению относятся школьные прогулы, мелкие кражи, драки, курение, грубость, потребление алкоголя, наркотиков. В той же литературе приводится и несколько иная точка зрения, и даже специальная классификация отклонений в поведении. (65)

Аддиктивное поведение, от английского, «Пагубная привычка», «Пристрастие к чему-либо», «Порочная склонность» – поведение, связанное со злоупотреблением алкоголя, токсических и наркотических веществ, до момента возникновения психических или физиологических зависимостей от них. (65)

Девиантное поведение рассматривается как отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие сложившиеся в данном обществе социально-психические, нравственные или культурные нормы.

Социальные отклонения – такие проявления деятельности, образа жизни, поведения индивида, которые противоречат социальной нормативности. (65)

Асоциальное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие или откровенно пренебрегающие общепринятыми нормами и стереотипами поведения. (65)

Аномальное поведение – особый тип поведения формирующейся личности с отклонениями социально-психологического и психопатического характера.

Антисоциальное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, в которой устойчиво проявляются отклонения от официально установленных или сложившихся в данном обществе норм. Родовые понятия – девиантное, делинквентное, криминальное поведение. (65)

Криминальное (противоправное) поведение – это отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие официально установленные в данном обществе нормы права и носящие уголовно наказуемый характер. (65)

В основе всех определений лежит поступок или система поступков личности, которая не соответствует установленным нормам, но отличаются между собой спецификой подхода к данной проблеме.

Таким образом, мы видим взаимосвязь понятий, где девиантное поведение представляет собой достаточно широкое полиморфное проявление нарушения социальных норм. Понятие «социальное отклонение», «отклоняющееся поведение», «девиантное поведение» подразумевают одно и то же – отступление, отход от требований социальных норм. Взаимосвязь понятий представлена на рис 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2 Виды девиантного поведения

 

Для того, чтобы раскрыть причины отклоняющегося поведения, недостаточно раскрытия его формулировок, необходимо посмотреть на каком уровне изучаются социальные отклонения, каков механизм поведения, возможные типы поведения.

Социальные отклонения изучаются на двух уровнях: индивидуальном и массовом. На индивидуальном уровне речь идет о конкретном поступке определенного человека. На массовом – о совокупности актов такого рода, о системе нарушений социальных норм.

Индивидуальное отклонение имеет место тогда, когда поступок может не соответствовать социальной норме по объективным или по субъективным признакам, по целям, по мотивам, по прямым или косвенным результатам. Он может быть новаторским или консервативным, полезным или типичным, число характеристик отклонений от нормы может быть многократно увеличено.

Социальные отклонения в принципе не сводятся к одному поступку. Нередко такое отклонение представляет собой систему поступков: деятельность, линию поведения человека, его образ жизни. В частности, поведение субъекта может отклоняться от социальной нормы:

а) по числу тех или иных поступков, не соответствующему установившемуся стандарту – о ком-то говорят, что он «часто употребляет спиртные напитки»;

б) по неадекватной ситуации, в которой совершается поступок;

в) по динамике, степени интенсивности поведения – «слишком пассивен». (54)

На уровне не индивидуального, а массового явления социальные отклонения выступают уже в ином качестве, как элемент общественной жизни, как одна из ее сторон, как нежелательный социальный процесс. Здесь тоже можно выделить ряд характерных особенностей:

а) одинаковая направленность отклонений, встречающихся у исходных групп населения в более или менее одинаковых условиях;

б) близость или единство причин, в силу действия которых они возникают и выражаются вовне;

в) определенная повторяемость, устойчивость указанных явлений во времени и территориальном разрезах. (54)

На основе этого можно определить, что социальные отклонения – такие нарушения социальных норм, которые характеризуются определенной массовостью, устойчивостью и распространенностью при сходных социальных условиях.

Понятие девиантного или отклоняющегося от нормы поведения сопряжено, прежде всего, с понятием «норма».

Норму определяют как идеал, условное обозначение объективно существующего явления, среднестатистический показатель, максимальный вариант, «равновесие» со средой, функциональный оптимизм и т.д.

Однако общепризнанного определения нормы на сегодня нет.

История развития взглядов на соотношение нормы и патологии в психиатрии представляет собой, прежде всего историю борьбы идей дискретности и непрерывности, причем последние с годами приобретают все большие права гражданства.

Такие понятия, как факторы риска, болезненные, кризисные состояния, ситуационные реакции, акцентуации характера и т.п., которые лежат между нормой и патологией, не будучи в то же время ни тем и ни другим. К этой же группе следует отнести и понятие «девиантное поведение».

Границы «нормального» поведения подростка столь же относительны, как и границы здоровья или «нормального» характера.

Поведение личности детерминировано в обществе. Поэтому для становления границ нормального поведения нужны не только биологические, но главным образом социальные критерии нормы, так как именно они являются важнейшими средствами регуляции поведения подростка.

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой. Проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся. Девиантное поведение с точки зрения педагогики и психологии — это система поступков, отклоняющихся от общепринятой и подразумеваемой нормы, будь то нормы психологического здоровья права, культуры и морали. Нарушение поведения включает в себя отклонения в поведении здорового человека – девиантное поведение и нарушение поведения при нервно-психических заболеваниях. (48)

Отклонения в поведении ребенка и появлении социальной неприспособленности могут быть связаны с эмоциональным состоянием матери в период беременности, внутриутробной алкоголизацией, родовыми травмами, отрицательными явлениями в период младенчества и раннего детства. Особенно отрицательно, как показывают исследования педиатров, сказывается на развитии ребенка детская гиподинамия. Воспитанный в таких условиях ребенок обеднен не только с точки зрения физического, но и личностного и нравственного развития, доказывается в своем поведении зависимости от авторитетных для него лиц. (33)

Наиболее серьезной попыткой установить между этими факторами причинную связь является теория девиантного поведения американского ученого Г. Кэплана, проведенная на изучении употребления наркотиков, делинквентного поведения и ряда психических расстройств.

Г. Кэплан, начинал с изучения взаимосвязи между девиантным поведением и пониженным самоуважением. Пониженное самоуважение связано у подростков практически всеми видами девиантного поведения – нечестностью, принадлежностью к преступным группам, совершением правонарушений, употреблением наркотиков, пьянством, агрессивным поведением, суицидальным поведением и различными психическими нарушениями. На вопрос о связи этих факторов в научной литературе существуют четыре главные гипотезы:

1. Девиантное поведение способствует снижению самоуважения, потому что вовлеченный в него индивид невольно усваивает и разделяет отрицательное общества к своим поступкам, а тем самым и к себе.

2. Низкое самоуважение способствует росту антинормативного поведения: участия в антисоциальных группах и их действиях, подросток пытается тем самым повысить свой психологический статус у сверстников, найти такие способы самоуважения, которых у него не было в семье и школе.

3. При некоторых условиях, особенно при низком начальном самоуважении, девиантное поведение способствует повышению самоуважения.

4. Кроме делинквентности важное влияние на самоуважение оказывают другие формы поведения, значимость которых с возрастом меняется. (1)

Разумеется, девиация – не лучший и не единственный способ избавиться от чувства самоунижения. «Высокое самоуважение» преступника нередко проблематично, в нем много напускного, демонстративного, в глубине души он не может не измерять себя общесоциальным масштабом, и рано или поздно это сказывается. Тем не менее, девиантное поведение как средство повышения самоуважения и психологической самозащиты достаточно эффективно.

Компенсаторные механизмы, посредством которых подросток «восстанавливает» подорванное самоуважение, не совсем одинаковы для той или иной стороны его «Я». Ощущение своего слабого физического развития может побудить подростка начать курить или пить, что повышает его самостоятельность и самоуважение как «крепкого парня». Но это сдвиг не обязательно распространяется на другие элементы Я-концепции. Кроме того, подростковое самоуважение снимается девиантным поведением лишь постольку, поскольку такое поведение принято в соответствующей субкультуре, в случае не смены субкультуры, оно теряет смысл. Девиантное поведение вначале всегда бывает не мотивированным. Подросток, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам (консультационные факторы, социальные условия, неумение правильно определить свои социальные идентичности и роли, противоречивые ожидания значимых других, недостаток материальных ресурсов, плохое овладение нормальными способами социальной адаптации) он не может это делать. Это отражается в самосознании и толкает его на поиск в других направлениях. (3)

Важнейший фактор такого развития – девиантные сверстники. Наличие девиантной группы:

а) облегчает совершение девиантных действий если личность к ним внутренне готова;

б) обеспечивает психологическую поддержку и поощрение за участие в таких действиях;

в) уменьшает эффективность личностных и социальных контрольных механизмов, которые могли бы затормозить, проявление девиантных склонностей. (11)

При этом образуется порочный круг. Девиантные поступки увеличивают привлекательность совершающего их подростка для других, скорые принимают такой стиль поведения, совершая антинормативные поступки, подросток привлекает к себе внимание, интерес и т.д. Вместе с тем, девиантные поступки усиливают потребность подростка в социальном одобрении группы, особенно, если он вырос в нормальной среде, где такие действия осуждаются. Это социальное отчуждение способствует активизации общения подростка с девиантной средой, уменьшает возможность социального контроля и способствует дальнейшему усилению девиантного поведения и склонности к нему. Для этого ситуации характерно формирование обратной зависимости между отношениями подростка в семье и степенью его вовлеченности в девиантные группы. В результате, девиантные поступки из мотивированных становятся немотивированными.

Итак, как мы видим, разные аспекты девиантного поведения подростка тесно связаны с особенностями его развития.

Нас интересуют те отклонения в поведении, которые присущи определенному подростковому возрасту. Подростковым в педагогике приято считать период развития детей от 11 до 15 лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к зрелости.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями одного процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытать дискомфорт от:

— особенности высшей нервной деятельности;

— неустойчивой эмоциональной сферы;

— высокого уровня ситуативной тревожности. (38)

Важным содержанием развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я». Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я – представление» о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности». Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а также приводить к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности. (18)

Подростничество, по единодушному мнению всех авторов – это самый трудный и сложный их всех возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение, самоутверждение.

По данным исследователей последних лет, у многих подростков отмечаются акцентуации характера – определенное заострение черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркотикам). (16)

Подростковая девиантность в подавляющем большинстве имеет чисто социальные причины — недостатки воспитания, прежде всего. От 30-85% девиантных подростков, по данным разных авторов, вырастают в неполной семье, т.е. без отца или матери в семье деформированной – с недавно появившимся отчимом или, реже, с мачехой. (26)

Немалое значение имеют безнадзорность, воспитание по типу «гипопротекций». Росту девиантность среди подростков способствуют социальные потрясения, влекущие безотцовщину и лишающие семейной опеки, примером в нашей стране может послужить армия беспризорников после гражданской войны, достигшая более четырех миллионов. (35)

Девиантность не всегда связана с аномалиями характера, с психопатиями. Однако при некоторых из этих аномалий, включая крайние варианты нормы в виде акцентуаций характера, имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения. Большая податливость пагубным влияниям. А.А. Вдовиченко среди девиантных детей в 66% случаев установил различные типы акцентуаций характера. М.И. Озерецкий среди беспризорников 20-х годов в 21-28% диагностировал психопатию.

Девиантность обычно начинается со школьных прогулов и приобщению к асоциальной группе сверстников. За этим следует мелкое хулиганство, издевательство над младшими школьниками, отнимание мелких денег у малышей. Малыша заставляют прыгать, чтобы услышать, не звенят ли у него монеты, угон (с целью покататься) велосипедов и мотоциклов, которые потом бросают, где попало. Реже встречаются мошенничество, вызывающее поведение в общественных местах, и самое распространенное – это ранний алкоголизм, наркомания, токсикомания, бродяжничество, «домашние кражи».

По отношению к школьникам, отстающим в учении, постоянно нарушающим дисциплину, проявляющим негативизм, конфликтность, нередко совершающим преступления и правонарушения, В.А. Сухомлинский употреблял понятие «трудный». (38) Содержание этого понятия неоднозначно, поэтому нет единого мнения о том, кого из учащихся нужно отнести к этой категории. Термин «трудный» прочно укоренился в педагогической науке с 20-30 годов. В своей книге «Трудные школьники» П.П. Блонский пишет, что понятие «трудный ученик» можно употреблять и в объективном, и субъективном смысле. С объективной точки зрения, трудный ученик – такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной.

С субъективной точки зрения, трудный ученик – такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы.

На социальную природу возникающей трудности обращал внимание Н.И. Озерецкий, отмечая, что «напластования характера» детей, трудных в воспитательном отношении, «достаточно хорошо снимаются с помещением их в правильно организованную среду». Г.А. Фортунатов трудными называл тех школьников, которые не усваивают того, чему учат их, или не поддаются воспитательным воздействиям, т.е. подчеркивал проявление трудностей, как в обучении, так и в воспитании. А.С. Макаренко отмечал, что особый аспект проблемы трудных заключается в том, что не только с ними трудно, но и им трудно из-за неустроенности жизни, неподготовленности к ней (77)

В отечественной педагогике проблемы предупреждения и преодоления трудновоспитуемости, педагогической запущенности рассматриваются М.А. Алемаскиным. (82) Он отмечает, что педагогически запущенные – это в основном физически и психически здоровые дети и подростки, которые стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.

Многими исследователями проблема трудновоспитуемости отмечается, что поведение, ложные представления об обществе и его требованиях у педагогически запущенных детей объясняются недостатками и ошибками воспитания.

В педагогической науке существует классификация трудных школьников. Выделяя главные признаки педагогической трудности детей и подростков, отмечается активное и постоянное сопротивление воспитанию, неприятие общепринятых средств педагогического воздействия, а также ненормальные взаимоотношения трудного ребенка с окружающими людьми. На основании преобладания у школьников неуспеваемости или недисциплинированности различают труднообучаемость и трудновоспитуемость, которые могут быть присущи и этому школьнику:

1. Педагогически запущенные подростки – невоспитанные, неподготовленные к обучению в школе, отстающие в своем развитии от сверстников;

2. Социально запущенные подростки – неправильно, уродливо воспитанные, с несоответствующими идеалами общества отношениями;

3. Подростки с отклонениями в физическом и психическом здоровье.

Как видно из представленной классификации, педагогическая трудность всех трех категорий подростков является следствием двух основных причин: нарушения их деятельности, ее не успешности и нарушения системы взаимоотношений с окружающими. (93)

Таким образом, в педагогике принято рассматривать трудновоспитуемость как понятие, противоположное по своей сути воспитуемости, ее способности личности правильно воспринимать и усваивать общественные нормы и требования, податливость воспитательным воздействиям; а педагогическую запущенность как качественную характеристику состояния объекта воспитательного воздействия, противоположную воспитательности как сформированности социально значимых качеств личности школьника.

Однако, общественный кризис последних лет, резко обостривший социальные проблемы, размывание ценностных ориентиров, влекущие возрастание детской и молодежной преступности, ставит нас перед необходимостью расширения и углубления понятия «трудный подросток», привнося в него более обновленный смысл.

Таким образом, в педагогической литературе и практике девиантность школьников традиционно связывали с термином «трудный подросток», обозначающим широкий круг подростков с теми или иными отклонениями в поведении. Сюда относят и непослушных, капризных, упрямых детей, сопротивляющихся требованиям и советам взрослых, упорством, недисциплинированностью, грубостью, лживостью и правонарушениями (при глубокой педагогической запущенности) до совершения уголовно наказуемых преступлений.

Однако, как было сказано выше, современные теории девиантного поведения различных наук позволяют нам расширить педагогическую трактовку этого явления с опорой на личностный подход.

Критериями для суждений о девиантном поведении, становятся нормы и ожидания не только общества, но и в значительно большей мере – ближайшего микросоциума, от которого ребенок непосредственно зависим, и в котором достаточно широко распространены девиантные формы поведения, и лишь в последнее время становящиеся предметом обсуждения, нарушением прав ребенка и разных форм населения по отношению к нему. Вместе с известными особенностями психологического и личностного созревания это ставит ребенка – подростка в ситуацию раба, который тем как раз и отличается от свободного человека, что умеет только покоряться или бунтовать. Ребенок, убегающий из дома или интерната, где он отвергаем или живет под постоянной угрозой замалчиваемого насилия, оказывается «девиантом». (101)

Таким образом, анализируя понятие «девиантное поведение» с позиции различных наук, мы пришли к выводу о глубокой наполненности содержания этого понятия, что ставит нас перед необходимостью уточнения значений указанного термина.

Так, в социологии под девиантным поведением подразумевается поведение, идущее вразрез с институционизированными ожиданиями, в психологии – система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. В педагогике термин «девиантное поведение» является достаточно новым и расходится с традиционными понятиями «трудновоспитуемости» и «педагогической запущенности», ограничивающимися внешним планом поведения школьников. Следуя социологическому и психологическому определениям и основываясь на педагогический подход изучаемого явления, мы определяем педагогическое понятие «девиантный подросток» прежде всего как подросток с поведением, саморазрушающим личность, которое включает в себя такие аспекты девиаций как:

— антисоциальные (активно направленные на нарушение норм и требований социальных институтов);

— асоциальные (не соответствующие или откровенно пренебрегающие общепринятыми нормами и стереотипами);

— противоправные (нарушающие официально установленные в данном обществе нормы права и носящие уголовно наказуемый характер);

— делинквентные (не соответствующие официально установленным нормам права, но не носящие уголовно наказуемый характер);

— аддиктивные (связанные со злоупотреблением алкоголя и наркотических веществ с момента возникновения психических или физиологических зависимостей от них).

 

1.2. Понятия и характеристика социально — педагогических технологий

В отечественной и зарубежной теории и практике термин « технология» появился в инженерно — технической сфере, где он широко используется до настоящего времени и употребляется в двух основных значениях:

1. совокупность методов, необходимых для осуществления

процесса производства;

2. научное описание способов какого-либо производства.

Однако происхождение этого термина, который восходит к двум грече-

ским словам- techne ( искусство, мастерство, умение) и logos ( наука,

учение),

Позволяет дать более широкое определение технологии как наука о мас¬терстве, искусстве практической деятельности.

Именно это и послужило причиной постепенного расширения сферы Применения термина « технология», который стал активно использовать¬ся в других областях знания и профессиональной деятельности , в частно¬сти в социологии и педагогике.

При этом научно и практически обоснованную технологию отличают три обязательные признака:

— разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

— координированное и поэтапное выполнение действий, направ-ленных на достижение искомого результата ( цели);

— однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

— к настоящему времени технологии, наработанные в сфере культу¬ры и досуга, приобрели общее социальные значение, превратились в со-циальные технологии. Представляется правомерным определение соци-альных технологий как средства обмена человеческими способностями и потребностями, между духовным и материальным производством. [36стр.4-5]

Понятие « социально — педагогическая технология» в научной литературе появилось лишь в 1990 — годах и связано с введением в 1991 г. института социальной педагогики. Социальная педагогика как сфера профессиональ¬ной деятельности и самостоятельная область знания начала формироваться в России параллельно с социальной работой, которая также была введена как самостоятельный институт в начале 1990 — х годов. В отличие от зарубежных стран, где социальная педагогика либо вообще не выделяется из социальной работы, либо рассматривается как ее состав-ная часть, для России характерно обособленное развитие двух этих взаи-мосвязанных профессиональных сфер, которые изначально были ведомст-венной разобщены.

Анализ сущности и содержания социальной работы показывает, что она включает педагогический аспект, но им не исчерпывается, так же как и социальная педагогика, которая неизбежно включает элементы социальной работы. На практике это приводит к тому, что при решении социальных проблем человека или группы теоретические концепции социальных тех-нологий из области социальной работы активно переносятся на социаль-ную педагогику, хотя при этом и добавляется, что решение осуществляется педагогическими средствами. Вместе с тем социальная работа и социальная педагогика, хотя и имеют много общего, но каждой из них присуще свое, особенное. Это особенное находит отражение в содержании, средствах, методах и методиках прак¬тической деятельности и, в конечном итоге, в технологиях. У истоков технологизации социально — педагогической деятельности стоял А.С.Макаренко, хотя самовыражение « педагогическая технология» в его публикациях не встречается. Говоря о « механизации педагогического де¬ла», он подчеркивал, что она представляет « Явление положительное и полезное, но эта механизация все, же должна предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля».

Педагогическая технология — прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решаю-щий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологического оправданного « прикосновения к личности» искусством которого владеет педагог.

Ознакомление с основными положениями педагогической технологии по¬зволяют педагогу создать наиболее благоприятные условия взаимодейст¬вия с воспитанниками по организации их активной деятельности, которая, в свою очередь, определяет решительным образом их личностное разви¬тие.

Овладение педагогической технологией способствует мягкому, нежному, невидимому воздействию на подрастающего ребенка, помогая ему войти в активное напряженное взаимодействие со сложнейшим миром. Понятийный инструментарий, которым овладевает педагог по мере овла-дения педагогической технологией, состоит из общих психолога — педа-гогических и философски — педагогических категорий, а также из специ-альных, обслуживающих только профессиональное технологическое мышление педагога, понятий. Основные категории — « объект» и « субъект» Субъект — человек как носитель сознания, воли и отношения, способный к осмыслению связей с окружающей реальностью: обстоятельствами, людь-ми, обществом, — и свободному проявлению своего « Я» , адекватному осознанию социальных связей.

Объект – то, что располагается вне сознания субъекта, воспринимается сознанием субъекта, подвергается воздействиям и оценкам со стороны субъекта.

Педагогическая стратегия — направленность внимания педагога на воспи¬тательную цель и выстраивание системы педагогических воздействий во взаимодействии с детьми в согласии с идеальным представлением о ко-нечном результате профессиональной деятельности.

Конечный результат педагогической деятельности — это цель воспита-ния.

Педагогическая тактика — система педагогических воздействий, вы-страиваемая соответственно частной, конкретной задачи данного взаимо-действия в данной совместной с детьми деятельности. Ситуация- это совокупность обстоятельств, в которых разворачиваются взаимодействие двух субъектов; это положение, которое предпочли занять по отношению друг к другу эти субъекты; это предметная обстановка про¬текающего взаимодействия.

Воздействие — единица взаимодействия, акт педагога, направленный на ребенка в общем, контексте взаимодействия с ним; это элементарная еди-ница организуемого взаимодействия субъектов: визуальное, вербальное, пластическое, мимическое, практически действенное и предметное. Там, где нет воздействия, не создается взаимодействие.

Взаимодействие субъектов — суммированная совокупность поочередных взаимных субъектов, направляющих усилия на общее достижение цели. Если в данном взаимодействии участвует педагог, он, профессионально подготовленный, определяет наиболее благоприятный характер проте¬кающего взаимодействия

Культурно — досуговая сфера становится важным фактором реализации принципов гласности и свободы слова. Здесь обеспечиваются подлинный плюрализм и состязательность идей, возможность высказать и отстаивать любую точку зрения. Досуговые центры органично включаются в откры¬тою информационную систему, рассчитанную на использовании всего массива информации без каких либо ограничений. Расширяется диапазон информационного процесса наряду с донесениям информации. Свободно не только сообщения, проходящие через средства массовой информации, но и сведения и оценки местного регионального характера. Информационно-просветительная деятельность строится с раскатом на полный отказ от одновременного мышления и монополия на истину на установления цивилизованных форм контактов между людьми. Развивается широкий спектр, утверждается уважения к альтернативе.

Обеспечивается свободный доступ к информации через организацию не¬зависимых библиотек, сбор хранения и распространения альтернативных изданий проведения встреч с людьми, придерживающимися неординар¬ных позиций ,и.т.д. (19стр.50)

Есть все основания полагать, что в блажащей перспективе будет более активно осваиваться нетрадиционные формы рекреационное-оздоровительное деятельности, проводимое профессиональными методи-ками, психологами, спортивными, тренерами. Сюда войдут, прежде всего, школы экстрасенсорной биоэнергетики, нацеленные на раскрытия энер-гетических центров биополевую диагностику, коррекцию биополевой структуры человека; курсы по обучению методом мышечной релаксации и психического самовнушения помогающие людям контролировать свою физическую и умственную активность; центры коллективной медитации, деятельность которых направлена, на устранения крайних эмоциональ¬ных проявлений и проведения психики в состояния расслабленности группы свободного дыхания помогающие овладеть психотехникой, которая позволяет человеку сохранять ясность мышления и стрессовых ситуаций, быстро восстановить эмоциональное равновесия полнее реали¬зовать свой творческий потенциал специальные лечебно-оздоровительные предприятия общественного питания, кухня которых основана на использования общедоступных седативных средств, вызы¬вающих релаксацию и успокаивающих нервную систему. К организации массового отдыха активно используется традиции, возро¬ждаемой народной культуры учреждения досуга принимают деятельное участие в установления системы народных праздников обрядов и ритуа¬лов, традиционных форм организации молодежного досуга. Входят в обиход такие новые праздники цветов, литературно — художественные ,русского чая , городов и.т.д.

 

В целом технологии, применяемые в сфере культуры и досуга, можно разделить на основные группы: общие, функциональные и дифференциро-ванные (по Т.Г.Киселевой и Ю.Д.Красильникову):

1. общие технологии ориентируют на наиболее характерные процессы, происходящие в культурно — досуговой деятельности (например: процесс внедрения хозрасчетных механизмов в практику учреждений культуры и досуга);

2.функциональные (отраслевые) технологии в своей основе содержат различные направления культурно — досуговой деятельности, т. е. сово¬купность методов и средств для реализации определенного содержания сферы культуры и досуга (примером служит технология информационно — познавательной и просветительской деятельности, технология самодея¬тельного творчества и ряд других);

3.дифференцированные технологии представляют собой методики, на-правленные на работу с отдельными категориями населения и различными возрастными группами.

Говоря о структуре технологии, следует отметить, что составными ее эле¬ментами должны служить:

•концептуальность. т.е. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое и социально — педагогиче¬ское обоснование достижения поставленных целей;

•системность, которая заключается в логике и целостности процесса, взаимосвязи всех ее частей;

• управляемость, предполагающая компетентный анализ конкретной си¬туации; разработку и реализацию проектов и программ; диагностику на определенных этапах развития процесса и способность варьировать сред-ствами и методами для достижения результатов;

•эффективность современных технологий должна заключаться в ко-нечных результатах и оптимальных затратах на их разработку и внедрение; и еще важный элемент технологии — это воспроизводимость разрабо¬танной технологии в других однотипных учреждениях и другими субъек¬тами.(36стр.14) Социальные технологии в сфере культуры и досуга.

К настоящему времени технологии переработанные в сфере культуры и досуга, приобрел общее социальное значения, превратились в социаль-ные технологии .Представляется правомерным определения социальной технологий как средства обмена человеческими способностями и потреб-ностями . Между духовными и материальным производством. Примером исторически первых социальных технологий могут служить, традиционна национальные обрядово- ритуальные формы, а в современной социально-педагогической практике экспериментальные школьные программы эс-тетического и художественного воспитания, развития народного творче-ства, охрана памятников истории и культуры организации семейного до-суга и др. Деятельность многих современных социально культурных ин-ститутов, является базой для создания прогрессивных социальных техно-логий. Формируется или проектируется они, как правело ситуативное. В зависимости от ряда фактора в частности наличия и состава существую-щих центров просвещения, культуры, искусства, спорта на данной тер-ритории, характера общественных досуговых институтов населения и ус-ловий для их практической реализации, социально-демографических экономических, этических и других ситуации в регионе. Общая технология

Охватывает основные закономерности разработки и использования средств, форм и методов в целом наиболее типичные условия и универ-сальные способы социально-культурной деятельности. В процессе соци-ально-культурной деятельности используются множество методов, с по-мощью которых формируется, и интенсивно осваиваются досуговая сре¬да. К ним относятся экономические правовые организационные педаго-гические, психологические и социально психологические методы. В основе социально-культурной деятельности технологий лежит про¬граммно — целевой принцип. Формирования и реализация этих техноло¬гий определяется социальным заказом. Социальный заказ делает необхо¬димо педагогически правильную постановку и «инструментовку» целей и задач социально-культурной деятельности. Цель выступает как способ интеграции различных действий и усилий различных субъектов досуга в определенной последовательности. Методика (технология) социально-культурной деятельности в целом как совокупность общей функциональных и социально — дифференцированных методик, постоян¬но используется и обогащается за счет как исторического, так и совре¬менного опыта накопленную в сфере культуры просвещения, быта и до¬суга народов множество стран и континентов. Функциональные или частные методики.

В ряду рекреативно — оздоровительных технологий значительное место занимает обширная по масштабом игровая деятельность. Игра обладает хорошо известными психологическими, организационно — методически¬ми преимуществами. Она позволяет существенно сократить время на на¬копления необходимой информации, приобретения тех или иных умений и навыков способствуют имитации различных видов социальной деятель¬ности, расширяет сферу контакта личности с различными социальными группами организациями и движениями, со многими жанрами искусства и литературы. Интенсифицируя само рефлексию личности, игра является действенным инструментом углубления демократичности общения сотрудничества социального диалога Технологии социально-культурной деятельности Принципиально необходимо компетентное проведения диагностики, прогнозирования исходных условий и содержания досуговых потребно¬стей и ориентации жителей социума содержания и форма занятий в сфере свободного времени, пользующихся наибольшим предпочтениям у детей подростков, молодежи, лиц среднего возраста. Функционирования технологии культурно досуговой деятельности.

 

объект субъект стандарт стереотип

— ориентируется в

окружающей со-

циальной среде,

воспринимает ее

с помощью уста-

новки. Этот про-

цесс приобретает

характер своеоб-

разной селекции,

в результате ко-

торой одна ин-

формация усваи-

вается, другая

отвергается.

Человек-объект

имеет психоло-

гическую по-

требность чувст-

вовать поддерж-

ку, одобрение

своим взглядам,

действиям. подросток Технология куль-

турно -досуговой

досуговой дея-

тельности вклю-

чает алгоритмы,

оперируя своеоб-

разными стандар-

тами. Это не зна-

чит, что в техно-

логическом про-

цессе объект ли-

шается индивиду-

альных черт. Ведь

бесконечное раз-

нообразие чело-

веческих характе-

ров тоже строится

из довольна стан-

дартных, стерео-

типных черт —

трудолюбия, доб-

росовестности,

скромности, чес-

толюбия и т.д.

Однако нечего

опасаться унылой

стандартизации

характеров, ибо

сочетание этих

черт, их конкрет-

ные проявления у

разных людей и в

разных условиях

не назовешь од-

нообразными,

идентичными. Имеют реальную

основу в самой

природе стерео-

типизации мыш-

ления. И связано

это со свойствам

человека в обоб-

щению. В обще-

стве происходит

процесс стерети-

пизации отноше-

ния к тем или

иным явлениям

действительности

и на этой основе

— определенная

стандартизация

поведения.

 

Это определенная согласованность подстройка компонентов целого друг к другу тот особый характер их взаимной зависимости, который обеспечивает динолическая равновесия системы. Рассматривая отношения ко

ординации, нельзя опускать из виду и столь же присуще целостным сис-

темам отношения субординации .Это подчиненность и соподчиненность

частей указывающие на особое место и неодинаковое значения каждой из

них системы. Координация средств массовой информации и учреждения

культуры выступают как комплекс требований детерминирующих и сти-

мулирующих процесс развития и функционирования системы. Координа-

ция же отражает закономерности ее функционирования и развития как

целенаправленного процесса взаимодействия субъекта и объекта.

Теоретическая Организационная практическая.

Направленная на достижения наилучшего, оптимального режима взаи¬модействия печати, радио телевидения и учреждения культуры с целью наиболее успешного решения или задач стабилизации нашего общества. Социальная сущность досуга.

Само понятие « досуг» часто толкуется и понимается как отдых развлечения удовольствия, игра, свободное время, не рабочая деятель-ность ,и т д.

В основе идеи социально открытой культурно досуговой деятельности заложена в принципе весьма простая мысль; современная семья, каждый человек обретает в сфере досуга современно новый уровень потребности. В современной социально-культурной ситуации досуг предстает как об-щественно осознанная необходимость. Общество кровью заинтересовано в эффективном использования свободного времени людей — в целях соци-ально экономического развития и духовного обновления всей нашей жиз-ни. В современной теории и практике термин «досуг» наиболее часто употребляется в трех значениях: как синоним состояния или психическо¬го переживания человека на данный момент.

Досуг подразумевает свободный выбор личности досуговых занятиях .И эта деятельность как и любая другая , подчиняется закону физической и социальной необходимости. Досуг — необходимый и неотъемлемая эле¬мент образа жизни каждого человека. Поэтому досуг всегда предстает пе¬ред нами в контексте реализации интересов личности, связанных с реа¬лизации интересов личности, саморазвитием др.это не означает что досуг -это синоним понятия «свобода», и было бы не правильно заявить что обязанностей, тем не менее, подобно другим социальным явлениям он подвержен воздействию социальных сил.

Характерными чертами досуга, свободного времени является его нераз¬рывная связь с содержаниям труда человека и его семейно-бытовыми ус¬ловиями, индивидуальными способностями.

Таким образом досуг, досуговое (или рекреационное ) время это часть социального времени личности, группы или общества в целом, которая используется для сохранения восстановления и развития физического и духовного здоровья человека, его интеллектуального совершенствова¬ния. Наибольшими объемами досугового времени обладают подростки и пенсионеры. Это время дает им возможность удовлетворить потреб¬ность в общении и увлечения решения хозяйственных и бытовых вопро¬сов, активном отдыхе и т д. (26стр.57)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Типология подростков группы риска.

В толковом словаре В.Даля подросток определяется как «дитя на под-росте» 14-15 лет; в схеме возрастной периодизации, принятой на 12 конференции по проблемам возрастной морфологии и физиологии под-ростковый возраст — 12-15 лет для девочек и 13-16 — мальчиков. Но наи-более адекватно очерчены границы подросткового возраста в периоди-зации Д.Б.Эльконина, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появление психологических ново-образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов дея-тельности. В данной периодизации границы подростков устанав¬ливаются между 10-11 и 15-16 годами.

О психических новообразованиях подросткового возраста и их роли в душевной жизни и поведении написано много. Факторы, которые при этом исследуются, связаны с двумя «переломными» моментами это¬го возраста: психофизическим — половое созревание и всё, что с ним связано, и социальным — конец детства.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и фи-зиологическими изменениями, влекущие изменения телесные, а также эмоционально-чувствительные, последние разворачиваются в подсозна¬нии и приводят в смятение сферу сознательную. Этот вихрь новых, сталкивающихся между собой и с сознательными установками чувств, желаний, мотивов и связанная с ними неустойчивость, зачастую неожи-данность для самого подростка, спонтанность его переживаний и по-ступков рассматриваются нами как мощная энергетическая основа и фон, на котором разыгрывается то, что происходит в сознании. Основой же собственно человеческого, личностного развития становится духов¬ная сознательная сфера, вступающая в конфликт с телесно-эмоциональной и социальной сферами.

Второй момент — окончание детства и переход в мир взрослых — оказы-вается очень сложным и связан с развитием в сознании подростка кри-тического рефлексирующего мышления в рассудочной форме. Это, по мнению А.С. Арсеньева, и есть определяющее новообразование в его, психике. Оно и создаёт основное ведущее противоречие в жизни подро-стка. Новая форма, новая фаза рефлексии, возникающая у подростка, ха-рактеризуется критичностью и непримиримым протестом против обна-руживаемых им противоречий. (с. 332).

Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется импульсивно-стью, повышенной возбудимостью, неуравновешенностью, порождаю¬щей склонность к колебаниям настроения и даже аффективным вспыш¬кам. Личность подростка дисгармонична: свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения сочетаются с воз¬растающей самостоятельностью, более многообразными и содержатель¬ными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности, качественно меняющей свой ха-рактер вследствие направленности на новые формы отношений (с.26).В этом возрасте активно протекает процесс социализации подростка. Фор-мируется его миропонимание, вырабатываются нравственные ориенти¬ры. Принципы поведения, которые еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении и поступках. Основу формирования но-вых психологических и личностных качеств подростка составляет обще¬ние в процессе различных видов осуществляемой деятельности (учеб¬ной, производственной деятельности, занятий различными видами твор¬чества, спорта).Именно в этом возрасте возникают проблемы взаимопо¬нимания с родителями, учителями, сверстниками, следствием которых являются такие личные проблемы, как одиночество, неуверенность в се¬бе, неадекватная самооценка, мешающая активной и нормальной жиз¬ни. «Отрочество — возраст горячих и бескомпромиссных чувств. Очень важно, чтобы сферой утверждения и выражения чистых, высоких мо¬ральных чувств была богатая, благородная эмоциональная жизнь, лич¬ное отношение человека к значительным социальным, общественно-политическим явлениям… Корни аморальных явлений в среде подрост¬ков и юношества питаются ограниченностью, убожеством, примитивно¬стью мира чувств. Зло зарождается там, где подросток ненавидит не уг¬нетённого человека человеком, а своего сверстника, у которого часы или пальто лучше, чем у него. Такой подросток принимает близко к сердцу не то, что борцу за свободу и независимость угнетённого народа, а то, что собранный с приусадебного участка родителей виноград пришлось продать на рынке дешевле, чем предполагалось.» (с. 174-175).В настоя¬щее время агрессивное поведение подростков является проблемой, кото¬рая волнует и родителей и учителей. Психологическая атмосфера в дет¬ском коллективе, как правило, зависит от детей, более агрессивных по отношению к другим. Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агрессию и агрессивность: как врождённую реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широ¬кое распространение получили теории, связывающие агрессию и фруст¬рацию. (., с.243).В.А. Сухомлинский по поводу этой проблемы в своей книге «Рождение гражданина» писал: «Я стремился, чтобы у подростков развивалось, обострялось гражданское видение мира. Без волнения за судьбу далёких людей, которые не имеют, казалось бы, непосредствен¬ного отношения к личной судьбе, к жизни собственной семьи, села, не¬возможно вступление в мир идей. Природа, место и роль отрочества в моральном развитии человека требует, чтобы, поднимаясь вверх по сту¬пеням общественной жизни, человек мысленно оглядывал мир, понимал смысл сложных общественно-политических явлений, видел борьбу за те идеалы, которые волнуют его лично». Отвергая авторитеты, подросток одновременно нуждается в таком взрослом, которому он мог бы полно¬стью доверять. Он начинает философствовать — мыслить широкими об¬щественно-политическими, моральными понятиями. Всё, что происхо¬дит в мире, касается его личности.

Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолет¬них, часто используют в качестве синонимов понятия девиантного, де¬линквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целесообразно все социальное поведение делить на нор¬мальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем творческая одарен¬ность) так и отрицательным. Отрицательное девиантное поведение, в свою очередь может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки, противоречащие морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законо¬дательства).

В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называе¬мом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интерализованное (направленное на себя) и экстернализованное (на-правленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается край-ним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа риска, а так же перечень возможных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.

Для практической психологической работы, возможно, важно не столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному пове¬дению.

В отечественной психологии истоки девиантного поведения и соответ-ственно правонарушений подростков и юношей принято искать в труд-новоспитуемости и педагогической или социально-культурной запущен-ности. Труд — невоспитуемость как невосприимчивость к положитель¬ному социальному опыту, является следствием педагогической запу¬щенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для развития личности подростка, связанное с недостаточным, противоречи¬вым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.

Существуют следующие стадии развития асоциального поведения;

— неодобряемое поведение (эпизодические шалости, баловство)

— порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждени-ем со стороны воспитателей);

— девиантное поведение (нравственно отрицательные поведение и про-ступки);

— делинквентное (пред преступное) поведение;

— преступное поведение;

— деструктивное поведение.

Такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно и вырисовывает примерно следую¬щую картину: «Первоисточником антиобщественного поведения высту¬пает совокупность объективных и субъективных факторов, детермини¬рующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным ус¬ловиям социально-полезной деятельности (их дезадаптации). Дезадап¬тация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализа¬цией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения». Однако заметим, что не всегда путь к проступку или преступлению мо¬жет быть так четко и последовательно прослежен, К тому же влияние делинквентности подростка на его судьбу неоднозначно: многочислен¬ные статистические данные говорят о том, что средняя делинквентность у большинства подростков с возрастом прекращается.

Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение подростков с точки зре¬ния самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значе-ние конкретного поступка привела к следующим интересным выводам: во-первых, многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необычным ситуациям, приключениям и представляют собой нормальные игровые ситуации; во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пы-таются решить некоторые проблемы — например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе; в- третьих, большая часть действий, определяемых как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозво-ленного.

Два указанных подхода на самом деле не противостоят друг другу, а скорее дополняют друг друга и отражают выделение новой, собственно психологической области исследования этой проблемы. И если крими-нология — наука, призванная дать ответ на вопрос о причинах соверше¬ния преступлений, педагогика — о средствах перевоспитания и Педаго¬гических мерах профилактики, социология — о действии социальных за¬конов, то роль психологии — раскрыть психологические механизмы со¬вершения преступления, включая и такой компонент, как субъективный, личностный смысл такого поведения для подростка или юноши, Это значит, что сама полярность оценок «хорошо» — «плохо» как бы отступа¬ет перед выяснением того значения, который каждый поступок имеет для психологической структуры личности молодого человека. Исследователями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несо-вершеннолетними;

— потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым данным, у не¬совершеннолетних правонарушителей наблюдается преждевременное развитие этой потребности в 12-13 лет, причем она развита сильнее, чем у законопослушных сверстников);

— потребность в риске;

— наличие так называемых искусственных потребностей;

— эмоциональная неустойчивость; -агрессивность;

— отклонения в психическом развитии;

— низкое самоуважение;

— наличие акцентуации характера (к «группе риска» относят гипертим-ную, истероидную и эмоционально-лабильную акцентуацию);

— неадекватная самооценка и др.

Говоря о «трудных подростках» сразу следует сказать о тех случаях, ко¬гда «трудный подросток» означает для некоторых воспитывающих всего лишь неудобного для взрослых.

В свое время Вельский П.Г., пытаясь классифицировать «трудных» подростков исходил из мотивации их поведения. Он выделял:

— подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности,

— слабовольных подростков, поддающихся внушаемости и подстрекатель¬ству.

— действующих под влиянием истерии и др.

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков:

1. С педагогической запущенностью;

2. С социальной запущенностью (нравственно испорченных);

3. С крайней социальной запущенностью;

Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева характеризует трудных подростков следующим образом:

1 группа — глубоко педагогически — запущенные подростки. Их су-ждения примитивны, поверхностны, процессы запоминания, внимания ослаблены. Этих подростков отличает правда антисоциальными поступками;

2 группа — характеризуются аффективными нарушениями. Под¬ростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны.

3 группа — подростки развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны. Они трудно сходятся со сверстниками.

Рядом западных исследователей, начиная с работ Хевитта и Дженкинса, было предложено подразделить «трудных подросток» на две группы:

1 группа — это подростки с социализированными формами антиобщест¬венного поведения, для которых нехарактерны психические и эмоциональные расстройства.

2 группа — подростки, отличающиеся не социализированным поведе-нием, для которых характерны различные психические переживания. Медведев В.П. разделяет «трудных» подростков на три группы:

1 группа: Подростки, для которых характерно равнодушие ко всему окружающему. Полнейшее отсутствие жизненной перспективы, разочарование во всем и во всех.

2 группа. Подростки для которых характерна чрезвычайно острая и обычно неправильная реакция на происходящие вокруг, на любое требование или обращение старших.

3 группа. Педагогически запущенные подростки, которых отличает неустойчивая и легкая внушаемость. Они, как и представители первой группы привыкли плыть по течению.

Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева характеризует трудных подростков следующим образом:

1 группа — глубоко педагогически — запущенные подростки. Их су-ждения примитивны, поверхностны, процессы запоминания, внимания ослаблены. Этих подростков отличает правда антисоциальными поступками;

2 группа — характеризуются аффективными нарушениями. Под¬ростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны.

3 группа — подростки развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны. Они трудно сходятся со сверстниками.

Рядом западных исследователей, начиная с работ Хевитта и Дженкинса, было предложено подразделить «трудных подросток» на две группы:

1 группа — это подростки с социализированными формами антиобщест¬венного поведения, для которых нехарактерны психические и эмоциональные расстройства.

2 группа — подростки, отличающиеся не социализированным поведе-нием, для которых характерны различные психические переживания. Медведев В.П. разделяет «трудных» подростков на три группы: группа. Подростки, для которых характерно равнодушие ко всему окружающему. Полнейшее отсутствие жизненной перспективы, разочарование во всем и во всех.

3 группа. Подростки для которых характерна чрезвычайно острая и обычно неправильная реакция на происходящие вокруг, на любое требование или обращение старших.

4 группа. Педагогически запущенные подростки, которых отличает неустойчивая и легкая внушаемость. Они, как и представители первой группы привыкли плыть по течению.

Алемаскин М.А. считает целесообразным выделить четыре группы подростков по степени трудновоспитуемости или социальной запущенности:

1. Трудновоспитуемые подростки. Равнодушно относятся к учебному

труду,для них характерно периодическое нарушение дисциплины (прогулы, драки), проявление отрицательных качеств личности (грубость, лживость).

2. Педагогически запущенные подростки. Они отрицательно относятся к учебной и общественно — полезной деятельности. Им свойственно систематическое нарушение дисциплины (прогулы, драки, курение, употребление спиртных напитков). Постоянное проявление ряда отрицательных качеств личности (грубость, лень, лживость, жестокость).

3. Подростки правонарушители. Те или другие (первая или вторая группы), которые совершают правонарушения (воровство, мошенничество, хулиганство). Состоят на учете в детских комнатах милиции или направлены комиссией по делам несовершеннолетних в специальные школы.

4. Несовершеннолетние преступники, направленные судами в исправительные трудовые колонии.

Костяшкин ЭТ. в своей работе «Индивидуальная работа в школе с трудными подростками» разделяет «трудных» подростков на следующие группы:

1. Подростки с психоневротическими аномалиями.

2. Педагогически — запущенные подростки.

3. Подростки с теми или иными недостатками в умственном развитии.

Таким образом, в основе типизации трудных подростков необходимо опи¬раться на факторы, обусловленных особенностей развития «трудного подростка».

1. Основные отклонения в развитии психики, которые по¬родили неправильное поведение.

2. Учитывать систему основных мотивов и стимулов по¬ведения «трудных подростков».

3. Главное. Отношения трудного подростка с окружающими.

В «трудном» подростке надо знать, прежде всего, то, что его род¬нит со своими сверстниками и что его отличает, и задача воспитателя, педагога выявить существенные признаки, определяющие его по¬ведение.

Общая характеристика «трудных» подростков:

• критерий ниже обычного уровня образованности;

• болезненное отношение к надзору взрослых;

• низкий уровень культуры поведения;

• отсутствие стремления к положительным сверстникам;

• искажение в общественной направленности личности;

• отсутствие стремления получать знания;

• предпочтение стихийного общения;

• несформированность устремлений (не имеет четких позиций, живет одним днем, своими капризами, податлив дурному влиянию);

• совершение антисоциальных поступков; частые нарушения дис-циплины.

ВЫВОД: Разные названия отражают различные точки зрения о подростках, которые, в свою очередь, обусловливают и раз¬личные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудно-воспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким подросткам с позиции педагога, для которого они создают особые труд-ности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обыч-ных» подростков. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педа-гогических подходов в отношении этих подростков, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» подростков от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспита-тельного воздействия (нередко с участием милиции). Понятия «дезадаптированные подростки» и «подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию подрост¬ков с позиции социальной нормы, а точнее — несоответствия ей. Наибо¬лее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих подростков являются их агрессивное поведение, кон-фликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркоти¬ков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. По¬этому такие подростки нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире — процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе — приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки со-циальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отноше-ний с окружающими.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории подростков является понятие «под¬ростки группы риска».

Слово риск — это означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевает¬ся, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных фак¬торов, которые могут с работать или не сработать. При этом речь факти¬чески идет о двух аспектах.

Первый аспект — это риск для общества, который создают подростки данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это по-нятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение кото-рых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.

Второй аспект — и именно под этим углом зрения проблема предстала наиболее выпукло в последнее время — тот риск, которому сами подро¬стки постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

Подростки приобретают столь «неприглядный» социальный облик не по¬тому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, глав-ным образом, не зависящих от них факторов риска. Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:

медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и вро-жденные свойства, нарушения в психическом и физическом разви¬тии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

-> социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблаго-приятный психологический климат в семье, аморальный образ жиз¬ни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);

-> психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоцио-нальная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

-> педагогические (несоответствие содержания программ обра-зовательного учреждения и условий обучения подростков их пси-хофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения подростков; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

 

1.4. Социально-педагогические технологии работы с подростками груп-пы риска.

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социаль¬но-педагогическая работа с подростками, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, про¬блемные, дезадаптированные, подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением, подростки группы риска и др.

Именно под воздействием этих факторов подростки оказываются в груп¬пе риска. Обычно сюда относят следующие категории подростков:

— подростки с проблемами в развитии, не имеющими резко выра-женной клинико-патологической характеристики;

— подростки, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств; подростки из неблагополучных, асоциальных семей;

— подростки из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке. Такие подростки, как правило, лишены нормальных условий для разви¬тия, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологи¬ческого и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что поя¬вилось еще одно название данной категории подростков, которое введено Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и пра¬вонарушений несовершеннолетних» (1999)— «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации».

Это понятие высвечивает как главное судьбу самого подростка его неод¬нозначную, рисковую социальную перспективу. Такой подросток нужда¬ется в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой — на минимизацию его социальных, психологических и педаго¬гических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разре¬шения.

Именно такой комплексный социально-педагогический подход в работе с этой категорией подростков и должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. При этом необхо¬димо учитывать, что социально-педагогическая работа с подростками группы риска имеет две основные составляющие:

выявление подростков этой категории в детской среде и организация ра¬боты с ними;

непосредственная индивидуальная или групповая работа с подростками. Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социаль¬но-педагогической работы с подростками группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принад¬лежит социальному педагогу, и прежде всего социальному педагогу об¬щеобразовательного учреждения.

Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учрежде¬ний находятся практически все подростки, поскольку они обязаны посе¬щать школу. Даже если подросток не обучается в школе, она имеет воз¬можности и полномочия выявлять таких подростков, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление подростков, оказавшихся в соци-ально опасной ситуации.

Каждая из выделенных составляющих работы социального педагога должна быть обеспечена своими социально-педагогическими техноло-гиями, которые соответственно можно разделить на две группы: организационные социально-педагогические технологии; социально-педагогические технологии индивидуальной работы. Организационные социально-педагогические технологии. В целом они направлены на выявление подростков группы риска, диагностику их про¬блем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспе¬чение условий их реализации. Эти функциональные направления дея¬тельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и со¬ставляющие социально-педагогической технологии. (16стр. 18-22)

1 Формирование банка данных подростков группы риска Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать со¬циальному педагогу и осуществляться им совместно

с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершен¬нолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с пред¬ставителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершен¬нолетних.

В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микро участке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках: из семей, находящихся в социально опасном положении; безнадзорных или беспризорных;

занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством; содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершен-нолетних, социальных приютах, центрах помощи подросткам, оставшим¬ся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и дру¬гих учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;

совершивших правонарушение, повлекшее применение меры админист¬ративного взыскания;

совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого на¬ступает административная ответственность;

освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амни¬стии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда при¬знано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто пу¬тем применения мер воспитательного воздействия;

не подлежащих уголовной ответственности в связи с не достижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследст¬вие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отноше¬нии которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовер-шеннолетних;

состоящих на внутри школьном учете;

состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции: каковы основания постановки на учет; какие структуры работают с подростком; какая работа проводится для разрешения проблемы; что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы; нет ли подростков, которые имеют основания, но на учет не поставлены. На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве иссле¬дователя и организатора должностного, подчас формального взаимодей¬ствия различных организаций, призванных оказывать помощь подростка. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденци-альности и тайны подростка, информацией пользуется только для слу-жебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог диффе-ренцирует проблематику подростков и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессио-нальной адаптации — эмоциональное принятие и переживание подрост-ковых проблем.

2 Диагностика проблем личностного и социального развития детей и под¬ростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором по-ступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с подросткам, с классным руко¬водителем, учителями, родителем с целью выяснения ситуации, в которой находится подросток.

Социальный педагог: изучает индивидуальные особенности подростка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликт-ные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, от-слеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

исследует условия и особенности отношений микросреды жиз-недеятельности ребенка.

Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержден¬ный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики высту¬пает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятель¬ности с подростком, группой, общностью.

По результатам диагностики социальный педагог определяет суть про¬блемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки подростку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем опреде¬ленной группы подростков, выявленных в ходе диагностики. Общественные программы разрабатываются для решения проблем, при¬сущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включа¬ются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разра-батываются с привлечением представителей всех необходимых для раз-решения проблемы служб, ведомств, административных органов. Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характе-ристикам:

-целесообразности методов, форм и средств социально-педаго-гической деятельности, в том числе и целесообразности привлече¬ния различных служб, ведомств и административных органов;

— прогнозируемости;

— изменяемости ожидаемых результатов. Проекты индивидуальных, групповых программ экспортируются и рецен¬зируются социально-психологической службой, научными консультанта¬ми и выносятся на обсуждение методического совета или педагогическо¬го совета образовательного учреждения.

4. Обеспечение условий реализации программ.

Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и адми¬нистративных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Со¬циальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несо¬вершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сооб¬разно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привле¬ченных к реализации программы сторон;

организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы;

организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализа¬ции групповых и общественных программ; отслеживает результаты; ин¬формирует: комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаи¬модействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии; директора школы о ходе выполнения программ; педагогический коллектив о результатах взаимо¬действия внутри школьных структур по выполнению программ; началь¬ника управления образования о результатах взаимодействия внутри школьных структур по выполнению программ.

5 Консультирование.

Данная функция предполагает консультирование лиц, заинте-ресованных в разрешении социально-педагогических проблем подростков группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в ус-тановленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для уча-щихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

6. Межведомственные связи социального педагога.

Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолет¬них, другими задействованными в этой работе лицами. Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограниче¬ниями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тай¬ны клиента.

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних.

Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в органи-зации связей или в том случае, когда представителями системы профи-лактики, возложенные на них функции исполняются ненадлежащим обра-зом.

Реализация функциональных направлении деятельности социального пе¬дагога в рамках организационной технологии создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с подростками , оказавшимися в социально опасной ситуации.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой ра¬боты с подростков группы риска. Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное на-значение:

во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы подростка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за ОСНОВУ И учитываются повсеместно как на момент пер¬вичной диагностики, так и во время и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и подростка; во-вторых, содержательно связан с последующем и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого и этапов на практике приводит к необходимости его выполнении или повторения вновь, но обычно в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации; в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилиза¬ции положения подростка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагоги¬ческого внимания к проблемам подростка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии инди¬видуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой подростка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характер-ны для подростков группы риска.

Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несо¬вершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требу¬ет участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественно¬сти и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводит¬ся и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот спе¬циалист может обеспечить в школе:

профилактику опасных для здоровья подростков зависимостей (ал-когольной, наркотической, токсической);

оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения подросткам, уже имеющим проблемы с данными зависимостями. Социально-педагогическая технология индивидуально-групповой профи¬лактической работы с подростками по проблемам наркотиков в общеоб¬разовательном учреждении включает в себя следующие направления дея¬тельности социального педагога.(25стр.22-28)

1. Формирование и исследование банка данных подростков, склонных

к зависимостям.

Социальный педагог, на основе банка данных подростков группы риска, формирует отдельный — закрытый для постороннего доступа — банк данных подростка, склонных к зависимостям, который выполняется све¬дениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

2. Разработка «портрета» зависимостей несовершеннолетних в об-

разовательном учреждении.

Ее цель — конкретизация общих тенденций развития зависимостей среди несовершеннолетних в данном учреждении.

Осуществляя разработку «портрета» зависимостей несовершеннолетних, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнооб¬разные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения:

типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токси¬ческие вещества, медицинские препараты); опыта употребления веществ; источников приобщения к веществам; мест распространения веществ; очагов возможного возникновения зависимостей; отношения несовершеннолетних:

а) к употреблению веществ,

б) к употребляющим,

в) к распространению,

г) к возможной помощи.

3. Исследование источников информации о несовершеннолетних,

склонных к зависимостям, в образовательных учреждениях.

Данная функция — очень важный компонент работы социального педаго¬га, связанный с необходимостью тщательной, постоянной экспертизы как самой информации о несовершеннолетних, употребляющих вещества, вызывающие зависимость, их проблемах, путях распространения ве¬ществ, так и каналов, по которым эта информация может поступать. Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, должен органи¬зовать интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к упот¬реблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вы¬зывают беспокойство в связи с вышеназванными проблемами. Источни¬ками такой информации могут быть: учителя, классный руководитель, психолог, родитель.

4. Разработка схем организации контактов с подростками и родителями.

Организация положительных устойчивых контактов социального педаго¬га с потенциальными клиентами — несовершеннолетними и их родите¬лями — заключается:

— в установлении доверительно-уважительного тона отношений с не-совершеннолетними в условиях учреждения, адекватного от¬ношения к их проблемам и возможным трудностям;

— в донесении до потенциального клиента — подростка, родителя — значимости для преодоления возможных опасных зависимостей как позитивных возможностей самого подростка, так и про-фессиональной помощи социального педагога, гарантирующей кон-фиденциальность и тайну обращения; -> в налаживании обратной связи со средой несовершеннолетних и их ближайшим окружением (педагогами, родителями и др.) путем раз¬нообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного об¬щения с несовершеннолетними. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свой¬ства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Основными принципами организации контакта должны выступать: — эмоциональное и интеллектуальное сопереживание; — заинтересованность;

содействие; — доверие.

5. Консультирование. Консультирование выступает в деятельности социального педагога в ка¬честве:

инструмента организации контактов с потенциальным клиентом; способа оказания помощи и социально-педагогической поддержки подростку , пе¬реживающему определенные проблемы с алкоголем, наркотиками, дру¬гими веществами, всем несовершеннолетним, обращающимся с разнооб¬разными вопросами.

6. Разработка программ профилактической работы. Это направление деятельности осуществляется на основе возможностей эффективного взаимодействия социального педагога и потенциального клиента, реально складывающихся на предшествующих этапах работы. Программы индивидуальной профилактической работы с несовершенно¬летними, имеющими проблемы с зависимостями, могут разрабатываться и реализовываться социальным педагогом только под контролем научно¬го консультанта — профессионального специалиста по вопросам зависи-мостей (врача-нарколога, психолога, специализирующегося в этой облас-ти, и др.).

Ведя индивидуальную профилактическую работу, социальный педагог может:

— обратить внимание на позитивные стороны личности подростка, учи-тывая которые, он начинает решение своих проблем;

— помочь в осознании ответственности за выбор стратегии поведения;

— содействовать в определении шагов по выходу из проблемной ситуа-ции;

— способствовать осознанию необходимости обращения к специалистам,

способным оказать действенную помощь (наркологу, специалистам

центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.). Программы групповой профилактической работы могут быть раз-работаны как:

— информационно-пропагандистские;

— ролевые;

— игровые;

— деловые;

— досуговые;

— направленные на формирование устойчивого положительного отно-шения к возможностям собственного здоровья и негативного отно¬шения к возможностям употребления веществ, вызывающих зави¬симость.

Особенности социально-педагогической профилактики проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирова-ние позитивных жизненных установок, ценностей, опыта подростка; с другой — объектом ее внимания выступают подростки, получившие не-гативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. Очевидно, что педагогическое взаимодействие в рамках социально-педагогической профилактики должно базироваться на постулатах гу-манной педагогики, а сам педагог должен выступать сознательным носи-телем и организатором гуманной педагогики в ежедневном педа-гогическом взаимодействии с подросткам . При этом принципиально важно, чтобы базовые принципы социальной педагогики, такие как: при-нятие подростка в качестве цели и ценности педагогического процесса, адекватный учет во взаимодействии с ним его психологических, физиоло-гических, половых и возрастных особенностей, — были бы обеспечены и управленческие, и технологически.

Это означает, что для обеспечения эффективной реализации технологии индивидуально-групповой профилактической работы социальный педагог должен быть: наделен ясными полномочиями в организации профилактической работы и помощи подросткам, находящимся в социально опасной ситуации; обеспечен на уровне территориальной административной системы воз¬можностями сотрудничества и взаимодействия с организациями и спе¬циалистами, способными оказать позитивное влияние на решение про¬блем несовершеннолетнего;

включен в целостную региональную систему контроля и анализа резуль¬татов профилактической работы структур управления, учреждений, орга¬низаций;

обеспечен научно-методическим и технологическим инструментарием профилактической работы.

Кроме того, он должен обладать следующими личностными и профес-сиональными характеристиками:

стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся; умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и

отношения с подростками, педагогами; способностью сохранять тайну подростка и его проблем, какими бы шокирующими ни были факты, ставшие ему известными; готовностью к разрешению проблем подростков, какими бы лич¬ностными особенностями они ни обладали. В своей индивидуально-профилактической работе с подростком находя¬щимся в социально опасной ситуации, социальный педагог должен руко-водствоваться следующими «заповедями»: Не навреди. Не оценивай.

Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения подросткам, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависи¬мостями — задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам наркомании. Самостоятельно со¬циальный педагог способен оказывать такого рода квалифицированную помощь только при условии получения специальной подготовки в форме второго высшего или дополнительного образования, подтвержденных со¬ответствующим документом. В основном же в этой деятельности соци¬альный педагог может выступать лишь как посредник, организатор пози¬тивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с нарко¬тиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.)(36стр.34)

1.4.Коллективно творческое дело — как технология культурно-досуговой деятельности подростков группы риска.

При работе с подростками группы риска большую роль играет модели¬рование ценностно-ориентированных КТД. Ценностно — ориентирован¬ная деятельность — один из видов воспитывающей деятельности, специ¬ально организованной с целью нравственного самоопределения и нравст¬венного развития подростков. Как известно, в процессе нравственного развития происходит усвоение и освоение нравственных знаний ( нрав¬ственных норм, правил поведения и общения, сущности нравственных качеств), развитие нравственных чувств (чувства собственного достоин¬ства, самоуважения, сострадания, сопереживания, чувства любви и забо¬ты об окружающем мире, людях и т.д.) и нравственного поведения. Моделирование ценностно -ориентированных КТД стимулирует нравст¬венное развитие подростков. Она организуется, когда возникает потреб¬ность в решении той или иной нравственной проблемы. Увлекательная для подростков цель — решить проблему, а для педагога цель — их нравственное развитие — может быть достигнута посредством моделирования ценностно — ориентированных КТД.

Заведующий кафедрой Липецкого педагогического института, доктор пе¬дагогических наук Сталь Шмаков пишет, что технология коллективной творческой деятельности, разработанная ленинградским ученым Игорем Ивановым и группой его единомышленников, описана довольно подроб-но. Суть ее предельно проста: подростки сами ищут дела по душе, сами делают выбор и отбор этих дел, сами их планируют (придумывают, раз-рабатывают, режиссируют) при активном участии вожатого, воспитателя как воодушевителя, подсказчика, помощника, советчика. Подростки сами проводят свои КТД, сами оценивают их, обсуждают, если в этом есть не-обходимость, сами выбирают роли, поручения в деле. Вожатый лишь подводит подростков к пониманию задач, к ответам на вопросы: что будем делать, как, для чего, для кого, когда, где, кто будет участвовать, с кем вместе, передает им свой опыт по ходу дела. Вожатый принимает все предложенные детьми варианты, идеи, придумки, отно¬сится к ним с уважением и пониманием. Вожатый ищет место в деле каж¬дому школьнику, поддерживает любой поиск, начинание, порыв, побуж¬дает ребенка к добросовестному творческому и самостоятельному уча¬стию в осуществлении коллективного замысла Вожатый постоянно опи¬рается на микро коллективы своего отряда: звенья, команды, советы де¬ла, творческие объединения, приятельские группы, чтобы дойти до каж¬дого в том или ином КТД.

Подростки могут на разных этапах подготовки, проведения и анализа быть в разных микро группах. И это очень важно. В разных группах под-росток вступает в новые отношения, занимает новые положения. Разбить подростков на «группу действия» вожатому помогут такие приемы, как жеребьевка, считалка, добровольное желание, заявка на участие, вербовка. Ребят мож¬но «развести» по группам по игровым и даже по шуточным приметам: по цвету волос, глаз, росту, именам, по дню рождению, по месту жительства (в том числе в лагере — палатки, палаты, корпуса). Можно назвать трех — четырех первых членов группы, те выберут по одному партнеру, выбран¬ные назовут следующих, так быстро комплектуется команда. Можно раз¬ложить цветные кружочки, эмблемы и другие « амулеты», подростки вы¬берут их произвольно, создав группу.

Группа — главный « инструмент» КТД. В ее составе не должно быть более семи человек. Ребят надо учить работать вместе, уважая мнение каждого своего товарища, считаясь с его интересами и желаниями. Если все хотят делать что — то, используйте конкурс, если никто не хочет жеребьевку. Итак, дело ценно тога, когда всему коллективу, находятся творческие ро¬ли, поручения и задания. Когда именно это дело по душе, когда оно твор¬ческое, по сути, то есть имеет сюжет, вариативность, сюрпризы, роман¬тические новинки и придумки, интересно всем и каждому. Вожатому необходимо найти и свое место в КТД. Это совсем не обяза¬тельно должна быть командная роль. И подростки, и сам вожатый устают от такой вечной командности. В творческом деле вожатый может быть лидером (там, где связано со здоровьем подростков: например в походе); членом совета дела (отвечать за какую — то часть КТД); оценщиком дела ( член жюри, конкурсной комиссии); может руководить КТД через актив ребят; рядовым членом дела или гостем, а может и вовсе не принимать в нем участия. Но контроль не исключается.

Какую выбрать себе роль в деле, подскажут обстоятельства, уровень от¬ношений с подростками, личное амплуа, умения, интересы. КТД — это разнообразие, это новый элемент в старом деле, это « изобретение», фантазия, дерзость.

ОБЩЕСТВЕННО — ПОЛИТИЧЕСКИЕ КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДЕЛА.

Деидеологизация и деполитизация не означают, что ребят надо совсем уводить от общественных и политических дел. Это было бы серьезной ошибкой. Подростки — часть общества и должны соучаствовать в реше-нии его злободневных социальных проблем, но без принуждения. И у де-тей должен быть свой политический голос.

Вот перечень, который определяет сущность общественно — политиче-ских дел: агитбригада, агитафиша, агиткалендарь, агитпоход, анкета об-щественного мнения, аукцион идей, беседа политического обозревателя, беседа за « круглым столом», брифинг, бюро вопросов и ответов, вахта, вечер актуальных проблем, вечер поколений, вечер военной поэзии и пе-сен, политическая викторина, встречи с лучшими людьми, встреча поко-лений, военизированная эстафета, военизированная полоса препятствий, газета стенная («живая», радиогазета, кино газета, света газета), воени-зированный поход, декада художественных и документальных фильмов ( диафильмов, слайд-фильмов), гайдаровский рейд, диспут, день интер¬вью, диалог политинформаторов, десятая студия, диалог « Два взгляда», закладка памятника, заочное путешествие, идеологический ринг, инсце-нированная политинформация, «Институт общественного мнения», кон-курс детских рисунков, конкурсы « А ну-ка мальчики», « А ну-ка девоч-ки», комплексная военная спартакиада, костер, литературно — художест-венный монтаж, линейка, лекция — концерт, манифестация., эстафета дружбы, ярмарка солидарности и др.

Забота взрослого — помочь подростку использовать те знания, которые они усвоили на уроках истории, обществоведения, литературы. КТД «по¬литического» толка способствуют обогащению общественно — политиче¬ского опыта, развивают гражданское отношение ко всем политическим событиям в стране и за рубежом, к прошлому и настоящему, учат плюра¬лизму мнений и суждений.

 

 

 

1.4. Механизм реализации социально-педагогических технологий в процессе адаптации и воспитания подростков группы риска.

 

В каждой конкретной ситуации социально-педагогической деятельности перед специалистом стоит проблема — как обеспечить ее оптимальность и эффективность. Надо уметь выбрать именно ту социально-педагогическую технологию, которая в данной ситуации наиболее целесообразна, и, главное, обеспечить высокую действенность ее реализации в работе с клиентом, группой.

Нельзя не согласиться с мыслью, высказанной В. П. Беспалько: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Действительно технология это то, что уже сложилось, принято. Однако ни одна педагогическая технология не дает гарантий успеха: нужно искусство, мастерство исполнителя — социального педагога, чтобы добиться необходимого результата.

Реализация социально-педагогической технологии представляет собой определенный процесс деятельности. Слово процесс (от лат. processus) означает «прохождение, продвижение». В научном плане под процессом понимается последовательная смена состояний, тесная связь закономерно следующих друг за другом стадий развития, представляющих непрерывное единое движение. Выбор социально-педагогической технологии представляет собою последовательный процесс деятельности социального педагога, направленный на отбор одной из них, позволяющей обеспечить достижение наиболее оптимального варианта решения.

По своей сущности процесс реализации социально-педагоги¬ческой технологии — это целенаправленная последовательность действий социального педагога (субъекта), обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной социально-педагогической цели в социальном развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке объекта.

По содержанию процесс реализации социально-педагогической технологии проявляется в его структурных компонентах, каждый из которых выполняет определенное функциональное назначение и качественно-количественное решение.

Субъект — это либо подготовленный специалист (социальный педагог), либо родитель, либо какое-либо третье лицо (группа), либо человек по отношению к саморазвитию, самовоспитанию. Позиция субъекта в социально-педагогической работе во многом определяется его подготовкой, социальным опытом, мотивацией. В общественном плане эта позиция в значительной степени характеризуется как бы социальным заказом данного общества. Другими словами, ориентиром для социального педагога выступает тот социальный опыт, который он приобрел, усвоенные им и признанные в обществе социальные ценности, национальная культура. Общество, нация, государство, в котором он рос и воспитывался, ориентируют субъекта в направленности его предстоящей социально-педагогической деятельности.

Для социально-педагогического учреждения социальным заказом выступает его основное назначение. На выполнение этого заказа государство выделяет материальные средства и осуществляет контроль за деятельностью по его выполнению. Для социального педагога учреждения социальным заказом являются его должностные (функциональные) обязанности. Они определяют его предна-значение как должностного лица по отношению к клиенту: что, как и в каком объеме он должен уметь обеспечить своей профессиональной деятельностью. В должностных обязанностях отражаются основные цели, задачи и содержание профессиональной деятельности специалиста (социального педагога).

Однако следует подчеркнуть, что реализация социального заказа осуществляется не просто специалистом, а человеком, наделенным индивидуальной самобытностью, своеобразием восприятия и понимания явлений окружающей жизни и своей роли в ней, накопленным жизненным опытом и опытом профессиональной деятельности. Этим обусловлен субъективизм в понимании сущности и содержания социального заказа, своего места, роли и содержания самой профессиональной деятельности. Социальный педагог не только субъективно уясняет требования социального заказа, но и своеобразно реализует их в социально-педагогической работе. Не случайно на практике мы наблюдаем, что требования к специалистам одного и того же учреждения бывают одни, а результаты их деятельности различны.

Вторым основным, ведущим компонентом, определяющим содержание и направленность социально-педагогического процесса реализации технологии, выступает ее объект. А поскольку объектом также является человек, ему тоже присущи индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы, отношение к субъекту этого процесса, самостоятельному решению своих соци-альных проблем, своему социальному самосовершенствованию.

Социально-педагогическая технология, выбранная для реализации в конкретной ситуации, ориентирована на достижение определенной (прогнозируемой) цели. Каждая цель нуждается в решении определенного круга задач и предполагает конкретное содержание социально-педагогической деятельности по ее достижению.

Наиболее важной и ответственной является деятельность социального педагога (субъекта) на этапах выбора целевой технологии и ее практической реализации.

Особенности деятельности социального педагога на этапе выбора целевой технологии.. Изучение опыта деятельности социальных пе¬дагогов по выбору целевой технологии позволило выделить в ней основные функциональные этапы, о которых уже шла речь в предыдущих параграфах. Особенности деятельности социального педагога на каждом из этих этапов определяются многими факторами. Среди них наиболее существенными являются:

уровень профессионализма специалиста — социального педагога. В частности, свои особенности деятельности у начинающего социального педагога; и у педагога, имеющего определенный опыт социально-педагогической работы; и у специалиста — высококвалифицированного профессионала.

Социально-педагогическая диагностика. Для социального педагога на этом этапе характерно:

1) стремление как можно лучше и полнее познать индивидуальность объекта социально-педагогической работы. Его интересует, в частности, информация:

— о патологии, характерной для объекта работы: характер патологии и ее причины; динамика развития и проявления патологии на период работы с ним (прогрессирующая, стабильная, переменная и пр.); перспективы развития патологии, возможности преодоления, снижения уровня негативного проявления или стабилизации; показания и предупреждения, и др.

— об индивидуальном потенциале клиента, на который можно опираться в социально-педагогической работе с ним: потенциальные возможности в преодолении или снижении уровня патологии; компенсационные, коррекционные и прочие возможности клиента; индивидуальный позитивный потенциал личности объекта в целом, и др.;

— об индивидуальных возможностях объекта в самосовершенствовании, преодолении своих социально-педагогических проблем: мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем;

— позитивный опыт самостоятельного решения тех или иных проб¬лем; активность и настойчивость в работе над собой, и др.;

— о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;

— об особенностях развития и воспитания в целом.

2) стремление определить социально-педагогические проблемы, их иерархию и особенности влияния на клиента’,

3) стремление определить социально-педагогические возможности среды жизнедеятельности клиента:

— осознаваемая и (или) неосознаваемая позитивная и (или) негативная роль среды в решении социально-педагогических проблем клиента;

— возможности повышения позитивной социально-педагогической роли среды в работе с клиентом;

— участие в социально-педагогической работе с клиентом лиц из его непосредственного окружения.

4) стремление собрать необходимую первичную информацию для диагностической работы с клиентом и выявить ее источники. Опираясь на источники, социальный педагог собирает в каждом конкретном случае необходимую первичную информацию, на основе которой принимается решение о диагностической деятельности. Главные задачи ее:

— получить наиболее полную информацию, необходимую для постановки диагноза и обеспечения квалифицированной реали¬зации последующих этапов (подэтапов) общей социально-педа¬гогической технологии работы с клиентом;

— уточнить социально-педагогические проблемы клиента;

— подготовить необходимую информацию для прогностической деятельности. В каждой ситуации такая информация может быть различна.

Социально-педагогическое прогнозирование. Такая деятельность в каждом социально-педагогическом учреждении своя и в работе социального педагога индивидуальна. Ее назначение — выявить, что реально в данной ситуации можно решать (пытаться решать) на начальном этапе социально-педагогической работы с клиентом, т.е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего развития, воспитания, коррекции развития, педагогической реабилитации и пр.

Прогнозирование возможного социально-педагогического развития, воспитания человека — один из наиболее сложных этапов деятельности социального педагога. Особенности его определяются характером социально-педагогической проблемы, имеющимся материалом для прогнозирования (исходным и контрольным), опытом специалиста в прогностической деятельности. Результат прогнозирования в значительной степени основан, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности объекта, необходимой социальному педагогу, с другой — на личном опыте и интуиции субъекта социально-педагогической деятельности.

В начале своей профессиональной деятельности специалист (социальный педагог) преимущественно пользуется наработками учреждения, в котором он работает, опытом старших коллег, а также данными учебных пособий, специальных исследований о возможностях социально-педагогического решения проблем человека в зависимости от его индивидуальных отклонений; рекомендациями, в какой ситуации какие могут быть варианты социально-педагогических технологий, их возможности и методики практического применения. Со временем, накапливая опыт в работе с различными категориями (либо с одной из категорий) людей, апробируя различные технологии, он приобретает собственный социально-педагогический опыт, развивает педагогическую интуицию и получает возможность более уверенного педагогического прогнозирования перспектив своего объекта и своей социально-педагогической деятельности.

Одновременно опытный специалист по отдельным проявлениям объекта, опираясь на типовые данные диагностики, достаточно точно может спрогнозировать перспективы его индивидуального, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсаторного развития и воспитания. Таким опытом прогностической деятельности обладал А. С. Макаренко. В работе с каждым воспитанником он старался прогнозировать его развитие и воспитание и, опираясь на него, направлял усилия своей воспитательной работы по формированию конкретной личности инженера, педагога, артиста и т.д. Его метод параллельного педагогического воздействия непосредственно основан на данных прогностической деятельности.

В процессе накопления опыта, данных специальных исследований в социально-педагогических учреждениях создаются табличные, графические или более современные компьютерные модели прогностической деятельности.

По результатам прогностической деятельности социальный педагог делает выводы, которые включают: описание перспектив возможного индивидуального, индивидуально-коррекционного развития, воспитания; формулирование социально-педагогической проблемы (социально-педагогических проблем) клиента.

В соответствии с данными прогноза возникает следующая проблема определение реальной цели социально-педагогической работы и способа ее реализации посредством целевой технологии.

Выбор целевой социально-педагогической технологии. Анализ деятельности специалистов позволяет определить те сведения, которые необходимы ему для выбора наиболее оптимальной технологии для конкретной ситуации. К ним следует отнести:

прогнозный материал социально-педагогической работы с клиентом;

индивидуальные особенности клиента данные диагностической работы с ним (недостатки, предостережения, позитивный потенциал, активность в работе над собой и др.). В каждой ситуации эти особенности определяются конкретными факторами;

варианты социально-педагогических технологий решения подобных социально-педагогических проблем (банк технологий);

профессиональные особенности и возможности субъекта (субъектов) реализации технологии;

особенности условий реализации технологии.

В каждой ситуации эти сведения могут дополняться в зависи¬мости от реальных потребностей специалиста, осуществляющего выбор наиболее оптимальной технологии.

Социальный педагог на основе диагностико-прогнозтического ма-териала и в соответствии с личностным пониманием социального заказа (своей роли в социально-педагогической работе с клиентом), знанием индивидуальности объекта, своих педагогических возможностей, условий предстоящей деятельности определяет цели и задачи целевой технологии.

Цель социально-педагогической технологии и процесса ее реализации показывает, к чему может стремиться социальный педагог в данной ситуации.

Задачи — это то, что ему необходимо решить для ее достижения.

Как уже подчеркивалось, цель подразделяется на ближайшую и последующую. Ближайшая цель — это возможная зона ближайшего развития и воспитания. Она позволяет подготовиться для достижения малого, но реального и создать условия для целесообразного построения последующей деятельности по разработке способов достижения прогнозируемой цели социально-педагогической работы с клиентом. Каждая последующая цель предусматривает возможность более полного решения социально-педагогиче¬ских проблем клиента. Разделение целей на ближайшую и после¬дующие позволяет специалисту в большей степени индивидуализировать всю свою социально-педагогическую работу с конкретным человеком.

Для этого специалист прибегает к социально-педагогическому моделированию. Знание способов решения социально-педагогических проблем (различных целевых технологий деятельности) позволяет социальному педагогу обеспечивать эмпирическое построение модели по требуемому варианту. Дальше следует сравнение модели с вариантом целевой технологии, позволяющее социальному педагогу выбрать наиболее оптимальный вариант.

В случае, если социальный педагог не может выбрать соответствующий ситуации вариант целевой технологии, ему предстоит либо корректировать имеющуюся у него технологию, либо разрабатывать новую. Для начинающего специалиста, как правило, такой проблемы не возникает. Он начинает реализовывать имеющуюся целевую технологию и по ходу ее реализации уточняет и дорабатывает, если у него хватает смелости и творчества в работе. В противном случае работа носит характер проб и ошибок, С приобретением опыта формируется и творческое отношение к выбору целевой технологии.

Далее следует непосредственная подготовка к реализации выбранной целевой технологии практической работы. Такая подготовка включает:

— анализ выбранной целевой технологии (способ практической деятельности по достижению цели);

— выделение материальных, технических, методических и орга-низационных аспектов целевой технологии;

— решение выделенных проблем подготовки целевой технологии;

— согласование элементов целевой технологии по обеспечению их наиболее полного взаимодополнения;

— апробацию некоторых методик либо всей методики (выбранной целевой технологии);

— при необходимости внесение корректив в методику (технологию) практической деятельности;

— планирование исполнительской деятельности по времени, месту;

— подготовку клиента к работе с ним;

— постановку задач практической работы перед исполнителями.

Для реализации данной технологии специалисту необходимо иметь определенную информацию. К ней относятся:

* сама технология с описанием ее материального, технологического, организационного и методического обеспечения;

* профессиональные и методические возможности субъектов ре-ализации целевой технологии;

* подготовка объекта к реализации целевой технологии;

* потенциал среды реализации целевой технологии.

Особенности непосредственной подготовки к реализации целевой технологии во многом определяются тем, где и кто ее осуществляет. При организации такой работы в специализированном учреждении этим занимаются специально подготовленные люди. Как правило, проводится дифференциация деятельности, и каждый специалист выполняет свой блок работы: одни налаживают аппаратуру, другие готовят помещения, третьи готовят дидактические материалы и пр. Такой подход свидетельствует о высоком уровне специализации учреждения.

Чаще всего социальному педагогу, который в одном лице выступает и организатором и исполнителем, всю непосредственную работу по подготовке к практической деятельности приходится брать на себя. Опираясь на личный опыт, знание объекта, целевую технологию предстоящей социально-педагогической работы с ним, он готовит все необходимое для ее практической реализации, проверяет готовность, апробирует и приступает к практической деятельности.

Особенности деятельности социального педагога по реализации целевой социально-педагогической технологии. Реализация целевой технологии во многом определяется индивидуальным стилем профессиональной деятельности специалиста (специалистов). Имен¬но в индивидуальном стиле проявляется то особенное, что характерно для каждой личности профессионала, искусство социально-педагогической работы. Это искусство проявляется во всем: в отношении к клиенту, к своей профессиональной деятельности, к самому себе, своему поведению, действиям и поступкам, в педагогической деятельности и ее результатах.

Каждый подэтап реализационной деятельности социального педагога предусматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые отличаются содержанием, объемом и качественно-количественными показателями. Именно ради этих результатов проводилась вся предшествующая педагогическая деятельность (выбор технологии и непосредственная подготовка к практической работе по ее реализации).

Однако социальная педагогическая работа осуществляется со сложными, проблемными людьми. В процессе такой деятельности от практического работника требуется большая гибкость, умение видеть свои просчеты, недостатки и искать новые, необычные методы и методические приемы. Поэтому при переходе от одной методики (методического комплекса, приема и пр.) к другой социальный педагог предварительно старается ее апробировать, прове¬рить целесообразность и только потом активно внедрять в свою деятельность. Такой подход позволяет обеспечивать индивидуализацию социально-педагогической деятельности при реализации целевой социально-педагогической технологии. Практика социально-педагогической деятельности, особенно в сфере педагогической коррекции, педагогической реабилитации, индивидуального развития, обучения и воспитания — убедительное тому подтверждение.

Апробация элементов социально-педагогической технологии, использования отдельных методов, средств помогает социальному педагогу осуществить индивидуальную корректировку для обес¬печения высокой действенности выбранной социально-педагогической технологии. По данным апробации проводится ее дальнейшее уточнение, доработка, совершенствование применительно к данной социально-педагогической ситуации.

Как уже отмечалось, реализационная деятельность социального педагога включает ряд этапов, каждый из которых имеет свою частную цель и решает соответствующие задачи: последовательное выполнение заданий, мероприятий, оценка их действенности, уточнение последующей цели и задач, методики их реализации.

На начальном этапе практической деятельности наблюдается активный процесс адаптации субъекта к условиям среды, к объекту и самой деятельности. От ее успешности во многом зависит действенность всей социально-педагогической работы. Социальный педагог, адаптируясь к условиям, клиенту и самой деятельности, обретает чувство уверенности в работе, утверждается в своей позиционной роли. Такая уверенность выступает важнейшим фактором действенности его социально-педагогической работы. Он более уверенно выполняет необходимые действия, операции, от чего и качество работы только улучшается. Одновременно его уверенность передается клиенту, формируя у него расположение к специалисту, веру в него. Действия клиента в работе над собой также становятся более уверенными и активными. Он быстрее становит¬ся союзником социального педагога в решении социально-педа¬гогических проблем.

Наоборот, неуверенность социального педагога обязательно скажется на его работе и передастся клиенту. В этой ситуации трудно добиться положительного результата. Неуверенность клиента так- . же негативно сказывается на действенности работы с ним: он либо безразлично, либо негативно, а порой и агрессивно относится к работе с ним, перенося все эти эмоции на личность социального педагога (либо, наоборот, негативное отношение к личности со¬циального педагога переносит на его деятельность).

Важнейшей задачей социально-педагогической работы специалиста выступает постепенное вовлечение клиента в активную самостоятельную работу над собой. Ведь именно сам клиент является той силой, направленная активность которой выступает основным источником успешного решения его социально-педагогических проблем. Только сам человек, втягиваясь в ту или иную целесообразную деятельность, активизирует свое направленное, индивидуальное, индивидуально-коррекционное, коррекционно-компенсаторное развитие и воспитание. Поэтому основное усилие педагогической деятельности социальный педагог направляет на то, чтобы превратить клиента в субъекта самосовершенствования. Клиент становится самосозидателем. Социальный педагог лишь помогает ему достичь этого состояния. С этой целью социальный педагог, начиная работу с клиентом, помогает ему овладеть навыками ее самостоятельного выполнения и в последующем поддерживает его, подсказывает и корректирует его работу над собой. Такая деятельность социального педагога называется социально-педагогическим патронированием.

Патронаж (от французского patronage — покровительство) — это система обслуживания человека в определенных условиях в профилактических целях. Социально-педагогическое патронирована — это система социально-педагогической помощи и поддержки человека, направленная на предупреждение осложнений, рецидивных проявлений в процессе активной работы человека над собой по самосовершенствованию, преодолению социально-педагогических проблем, а также на укрепление и дальнейшее развитие у него навыков социально-педагогической работы над собой.

Действенность (эффективность) социально-педагогического процесса во многом зависит от деятельности социального педагога по оценке, анализу и своевременной коррекции педагогической деятельности на всем ее протяжении. Каждый компонент деятельности требует оценки результативности и при необходимости коррекции с учетом возможностей достижения прогнозируемого результата. Действуя и одновременно анализируя, что и как сделано, каков получаемый результат, специалист определяет направленность последующей деятельности, при необходимости корректирует ее и интенсивность своих усилий, от чего-то отказывается, что-то повторяет, избирает новое и т.д. Такой подход делает процесс более динамичным и результативным, а также позволяет добиваться большей индивидуализации техноло¬гии социально-педагогической работы с человеком.

Для оценки каждого этапа (подэтапа) реализации выбранной социально-педагогической технологии, как правило, социальный педагог определяет (либо они бывают ранее определены) основные критерии и их показатели. В соответствии с этим подбираются соответствующие технологии (технологии оценки), или, как их чаще всего называют, методы и методики оценки, оценочные тесты и пр.

Технология оценки предшествующей социально-педагогической деятельности социального педагога ориентирована на конкретное проявление ее результата. Оценка результата, полученного по итогам этапа (подэтапа), позволяет одновременно выявить действенность и всей социально-педагогической деятельности специалиста в работе с клиентом. Социальный педагог использует возможности оценки промежуточных результатов и в соответствии с ними проводит корректировку последующей педагогической деятельности, ориентируясь на конечный результат. В этом проявляется не только активная реализация педагогической технологии, но и ее дальнейшая индивидуализация.

Технология оценки включает следующие компоненты:

кто оценивает (субъект оценки);

кого оценивает (объект оценки);

что именно оценивается (предмет оценки);

критерии и их показатели;

методика оценки каждого показателя (инструментарий оценки).

Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ве¬дет к неадекватности результата социально-педагогической деятельности. Социальный педагог в этом случае не может ни спрогнозировать результат, ни предусмотреть его негативные последствия. Нередко в подобных ситуациях (при появлении отрицательного результата) воспитатель винит кого угодно, но только не себя. Например, в семьях, где имеются трудные в воспитательном отношении дети, редко задумываются над тем, что и как делают родители в интересах воспитания. Оценочная деятельность в них сводится к минимуму либо проводится по искаженным критериям и показателям, что и определяет их позитивное отношение к педагогически неправильной работе со своими детьми.

Оценка осуществляется в определенных условиях среды. Для каждой технологии выявляются свои, наиболее оптимальные условия, обеспечивающие достижение необходимого уровня качественно-количественной оценки.

Реализация целевой социально-педагогической технологии имеет большое значение и для объекта, и для субъекта. Для объекта — это решение его социально-педагогической проблемы (проблем), для социального педагога — это помощь ему в достижении цели. Одновременно с этим социальный педагог приобретает опыт социально-педагогической деятельности в работе с данным объектом, что позволяет ему постепенно достигать более высокого результата.

Приобретенный опыт позволяет ему также переходить к более сложным целевым технологиям, добиваться совершенства в социально-педагогической работе с различными типами клиентов. Следует также подчеркнуть, что постепенно, в процессе позитивной реализации целевой технологии, решения проблемы клиента от одного этапа к другому, социальный педагог утверждается в правильности выбранного способа решения, более уверенно строит свою деятельность и ему удается с большей результативностью решать социально-педагогические проблемы данного человека.

В противном случае (при недостаточном решении стоящих перед социальным педагогом задач в процессе социально-педагогической работы с клиентом) возможны несколько вариантов продолжения деятельности со стороны социального педагога:

а) старается во что бы то ни стадо добиться результата, не считаясь с интересами и индивидуальными возможностями личности (объекта социальной педагогики), что может привести к резко отрицательным последствиям, к ее дальнейшей деформации;

б) сваливает вину на объект, старается убедить себя и других, что в данном случае все напрасно и клиенту нужны другие меры воздействия. По существу, он формирует у объекта и его непосредственного окружения чувство безысходности, что является особенно опасным в работе специалиста. Клиент может окончательно разувериться в возможности преодоления его социально-педагогических проблем;

в) теряет уверенность в себе, в свои силы, и это передается клиенту, а в этом случае рассчитывать на положительный результат очень сложно;

г) разочаровывается в профессиональной деятельности и старается при первой же возможности сменить ее. В противном случае позитивная профессиональная деятельность такого специалиста становится проблематичной, а его активность – порой даже опасно для клиентов.

В подобных ситуациях особенно ярко проявляются возможности профессиональной деформации личности самого социального педагога.

 

 

Вывод 1 главы.

Анализ сущности и содержания социальной работы показывает, что она включает педагогический аспект, но им не исчерпывается, так же как и социальная педагогика, которая неизбежно включают элементы социальной работы. На практике это приводит к тому, что при решении социальных проблем человека или группы теоретические концепции социальной работы активно переносится на социальную педагогику, хотя при этом и добавляется, что решение осуществляется педагогическими средствами. У истоков технологизации социально — педагогической деятельности стоял А.С. Макаренко. Среди воспитательных технологий, разработанных А.С.Макаренко, можно выделить: формирование и развития коллектива, управления воспитательной ролью коллектива, прогнозирование перспектив формирования и развития личности воспитанника и обеспечения наиболее оптимальных условий для этого: прогнозирование перспектив развития и воспитание каждого члена коллектива и управление коллектива и управления процессом достижения прогнозируемого результата и др. При анализе и систематизации различных подходов к пониманию сущности технологий вообще, а также социальной технологии в частности мы опи¬рались на научные работы Бесполько, Сластениной Н, Макаренко А.С. Киселевой Т.Г. Красильникова Ю.Д. Амонашвили Ш.А. При этом могут быть выделены два основных подхода. Такие техноло¬гии носят теоретика — исследовательский характер и включает два типа технологий :

— теоретическая социально — педагогическая технология

— исследовательская социально — педагогическая технология.

В своей сущности такие технологии носят прикладной характер.

— прикладная (практическая) технология общего типа.

— прикладная (практическая) технология частного типа.

Социально — педагогические технологии данного типа применяются при решении частных задач социальной педагогики. Овладения теорией вос¬питания развивает педагогическое мышление специалиста, поэтому даже педагогу — практику необходимо постоянное ознакомление с теоретиче¬скими работами по воспитанию, чтобы видеть суть предстоящих событий в сфере воспитания молодого поколения. Методики воспитания, следую¬щие: виды, структуры, содержания и формы, субъекты организации, средства и способы организации деятельности.

Данная научная дисциплина уже непосредственно связана с практической работы педагога, ее пожелания выступают, как общие инструктивные положения для реального профессионального труда педагога. Изучения методической литературы оснащает специалиста организаторскими умениями и вооружает веером многообразных форм работы с подростками. Это расширяет профессиональные возможности педагога, поэтому он постоянно интересуется открытиями в данной области.

 

Глава II. Анализ экспериментальной работы по реализации социально-педагогических технологий в программе игрового воспитания «Атлантида»

 

2.1. Методические основы разработки программы игрового воспитания «Атлантида» в условиях детского дома.

 

 

В современный период нового социально-исторического поворота в жизни людей, когда общество поглощено проблемами, нестабильностью экономики, политическими сложностями, разрушаются социальные связи и нравственные устои. Возникает проблема необходимости воспитания деятельной, уверенной, активной, гармоничной личности. Это должен быть «человек высокой нравственности, глубокого интеллекта и сильной воли» (А.А. Ухтомский). Следовательно, необходимо создать условия для развития такого человека.

Выражаю предположение, что организованная досуговая деятельность – это не отдых в свободное от учебы время, а целенаправленный процесс воспитания и образования ребенка в привлекательных для него формах.

Актуальность проблемы привлечения детей и подростков к активной организованно-воспитательной деятельности заключается в том, что, пока взрослые пытаются разобраться в политике и экономике, в стране растет и взрослеет целое поколение юных граждан новой России, для которых нет ни светлых идеалов, ни четких ориентиров, ни достойных примеров.

Подтверждение тому: распространенная среди подростков наркомания, молодеющая преступность, обостренные национализм и шовинизм, агрессивность, низкий интеллект, общая деградация. Дети и подростки остро нуждаются в самостоятельной активной роли, связанной с проверкой или демонстрацией силы, ловкости, теоретических знаний и практических умений. Эта потребность абсолютно естественна и объективна, а активная деятельность в детском и подростковом возрасте – самое результативное средство развития личности.

Без участия и влияния педагога детская или подростковая активность может проявляться в негативных для окружающих формах и содействовать становлению нездоровой психики будущего взрослого человека. Кроме того, мы убеждены, что правильно организованная досугово-воспитательная деятельность содействует формированию не только здоровых психофизических качеств и интеллекта, но и воспитывает трудолюбие, как естественную потребность реализации знаний и умений, а значит, содействует нравственному воспитанию личности.

Стремление к самоуважению – сильнейший мотив поведения. Но при достижении своей цели человек не должен нарушать законов нравственности. Актуальным становится вопрос перестройки мотивационной структуры личности у подростков и как следствие – жизненных принципов на уровень нравственности. Необходимо изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки человека. Для этого нужно либо длительное и упорное перевоспитание личности, либо воздействие каких-то значительных событий, перевертывающих весь смысл его существования, его отношения к действительности и к самому себе. Такими событиями и должны стать занятия по программе «Атлантида»

Курс «Атлантида» связывает понятие «личности» с каждым днем жизни человека. Подростку, как равно другому человеку, необходимо познать, почувствовать, научится понимать свой внутренний мир находить решения из трудных ситуаций, научиться управлять собой и применять свои возможности в полной мере.

Предлагаемый курс останавливает свой выбор лишь на небольшой части этого знания, а именно на внутреннем мире, но не просто как совокупности технических форм поведения, а некой личностной философии уважительного отношения к самому себе и окружающим людям. Данный курс позволяет воспитанникам научиться чувствовать себя уверенно среди своих сверстников, делать так, чтобы близким знакомым, незнакомым людям было интересно и комфортно. Учитывая особенности возраста, часть занятий посвящены игре, которая должна помочь достигнуть намеченного результата. Предлагаемый курс учит, как отметить важные события, чтобы все правильно распланировать и действовать рационально и спокойно. Часть знаний отведено для разговора о законах знакомства, о естественности в общении между юношами и девушками, о манерах, которые помогают созданию атмосферы доброжелательности, деликатности и такта о внутренних переживания, чувствах, эмоциях.

Таким образом, данный курс помогает ответить на один из важных вопросов существования юной личности в социуме: «Как сделать мой личный маленький мир» доступным и в то же время неуязвимым.

Основные ПРИНЦИПЫ реализации проекта ПРОГРАММЫ:

 

Принцип природосообразности.

Педагог основывается на знании возрастных, психологических, физиологических особенностей ребенка, решает вопрос о гармоничном развитии личности, создает условия для естественного развития природных способностей. Педагогу отведена роль – «направлять» гибко, умно, осторожно, а не «управлять».

Принцип культуросообразности.

4. Предлагает формирование сознания ребенка через освоение культурных ценностей, решается задача духовного и нравственного воспитания учащихся. Занятия акцентируют внимание детей на ценностях семьи, значимости добрых отношений в социуме, уважении к ближнему, любви к Родине. Большое значение в воспитании духовного мира ребенка имеет внеурочное общение педагога с воспитанником, участие в конкурсах, концертах, фестивалях. Положительный и эмоциональный отклик является важным компонентом творческого роста воспитанника, развития его коммуникативных качеств.

Принцип научности.

Организация досуговой деятельности с учетом психолого-педагогических характеристик младших подростков, основных закономерностей и принципов культурно-досуговой деятельности.

Принцип схематичности.

Логическое и систематичное построение содержания процесса обучения, воспитания и развития согласно задачам педагогического эксперимента. Этот принцип реализуется в этапах построения, в целеполагании, соответствии основным идеям каждого этапа.

Принцип сознательности.

Предусматривает воспитание у ребенка инициативы, самостоятельности, умения творчески решать поставленные перед ним задачи.

Принцип гармонизации воспитания.

Включение всех элементов воспитания в процесс взаимодействия в ходе реализации досуговой программы. Для соблюдения этого принципа важно комплексное развитие формируемых свойств и качеств личности.

Принцип развития и самореализации.

Ориентация на развитие личности младшего подростка через его творческую самореализацию, самоконтроль, саморегуляцию, самооценку.

Принцип индивидуальности.

Построение процесса с учетом особенностей и предрасположенности каждого участника (эмоциональные и психофизические). «Главным побудительным мотивом творчества, как оказалось, является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности». (16)

Принцип доступности.

Соответствия содержания эксперимента условиям включения младших подростков в досуговую деятельность.

Принцип оптимальности.

Нахождение оптимального сочетания форм, приемов и методов активизации досугового творчества младших подростков: репродукции, творчества, деятельностного и личностного подходов.

Принцип использование проблемно-поискового материала.

Построение содержания по принципу «новизны» с учетом интересов и потребностей младших подростков.

Принцип последовательности.

Предполагает постепенное усложнение программного материала, движение от простого – к сложному, от частного – к общему.

Эффективность активизации этих принципов в деятельности зависит от многих факторов, в частности:

— От профессионализма педагога;

— От соответствия содержания образовательной (воспитательной) деятельности возможностям детей.

Основная ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:

Способствовать социальной адаптации младших подростов с девиантным поведением через систему социально-досуговых технологий (в условиях курса «Атлантида»).

Реализация данной цели осуществляется через решение образовательных, развивающих и воспитательных задач.

ЗАДАЧИ реализации ПРОГРАММЫ:

Образовательные задачи:

— формирование основных знаний по курсу «Атлантида»;

— развитие умений планирования самоконтроля.

Развивающие задачи:

— развитие способности ребенка к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, к осознанию и развитию собственного жизненного опыта;

— формирование умения свободно и естественно держать себя;

— развитие внутренних способностей.

Воспитательные задачи:

— умение применять изучаемый материал в практических ситуациях;

— умение давать нравственную оценку деятельности человека;

— умение относиться с пониманием как к равному к тем, кто чем-то отличается от тебя (инвалидам, людям с теми или иными отклонениями, принадлежащими к другой расе, национальности, вере);

— формирование потребности в нравственном поведении, здоровом образе жизни.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ реализации проекта:

1. Тщательный анализ исходного состояния педагогической системы;

2. Постановка и корректировка в ходе реализации программы предположений, являющихся основой теоретико-методологической базы;

3. Наличие обратной связи в процессе реализации программы посредством организации досуговых программ;

4. Комплексность и корректность в педагогическом воздействии на участников реализации программы.

ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ проекта программы:

— теоретического и эмпирического анализа;

— занятия (основная форма – занятие, которое отличается от школьного урока продолжительностью, уровнем требований, предъявляемым к детям. Здесь нет домашних заданий, не выставляются оценки; проверка усвоения знаний осуществляется в процессе сообщения новых);

— беседы, игры

— игровые программы.

— Ролевые игры

МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ проекта программы:

— метод взаимодействия со средой;

— игры-задачи;

— информационно-просветительский;

— стимулирование интереса;

— индивидуальной деятельности;

— групповой деятельности;

— театрализация, дискуссия;

— диалог, художественно-иллюстративный;

— ролевая игра.

УРОВНИ программы:

При разработке проекта программы «Атлантида» мы опирались на следующие уровни развития личности:

— пропедевтический;

— репродуктивный (формирующий);

— творческий.

АУДИТОРИЯ реализации проекта программы:

Аудиторией реализации проекта программы явились воспитанники 10 — 15 лет Детский дом №4 находящийся в г.Миасс.

 

Тематический план

 

 

Тема урока Комментарии к уроку Формы и методы Количество уроков теоретических Количество уроков практических

«Будем знакомы» Знакомство подростков друг с другом. Настрой на положительный ход работы и проведение игры «Я маска» Коллективно творческое дело «Взаимная презентация»Проведение методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения. 1 час 1.5 часа

«Я лидер» Продолжение курса спонтанных игр для выявления лидерских позиций Спонтанная игра. Проведение диагностики группы. Упражнение, игра. Анкетирование 30 мин 1.5 часа

«Жмурки» Объяснение подросткам их роли в жизни.

Создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Поведение игры тренинга. Проведение эмоционально разгрузочных игр. Беседа. 1 час 1.5 часа

« Ассоциации» Объединение группы.

воспитание наблюдательности, развитие во¬ображения, формирование умения жестами изображать че¬ловека.

Беседа преподавателя на сплочение коллектива. Проведение коллективно творческого дела 1 час 1.5 часа

«Я активист» Опьянение активности.

Проведение игры служит социометрии подростковой игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в соб¬ственной семье, опирается на групповые взаимоотношения. Даь возможность появить активность пассивным подросткам.

Проведение беседы.

Сюжетно-ролевые

игры и игры на сплочение коллектива. Проведение коллективно творческого дела 1 час 1 час

«День рождения» сплочения группы подросткам дается воз-можность высказать обиды, снять разочарование. Поддерживает групповое единство. Снятие негативной обстоновки

Проведение беседы, викторина Проведение игры 1 час 1.5 часа

«Крепость» игра даст подросткам возможность проявить агрессию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть в команде.

Проведение сюжетно ролевой игры Дискуссия 1.5 часа

«Чунга-Чанга» коррекция эмоциональной сферы подростка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое. коррекция эмоции злости, тренировка спо¬собностей воздействия подростков друг на друга.

 

Коллетивно творческое дело. Анкетирование 1.5 часа

«Два друга» игра на внимание, умение узнавать друг друга по голосу

игра на сопоставление различных черт ха-рактера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы подростка.

Проведение беседы и объяснение название урока. Проведение игры 1 час 1.5 часа

«Дружная семья».

развитие эмоционально-выразительных дви¬жений руки, адекватного использования жеста, отражает сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Проведение беседы на тему «Дружная семья» Проведение сюжетно-ролевой игры 1.5 часа 1 час

«Встреча с другом». развивать способность понимать эмоцио-нальное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, формировать выразительные движения.

Проведение Игра-этюд. Беседа на подведение итогов игры. Объяснение правел игры 30 мин 1.5 часа

«Путешествие в мир игры» Проведение игровой программы подростками. Каждый из подростков готовить свою игру и проводит ее.

Подведение

итогов. Написание письма будущего. Пожелание Беседа. Коллективно творческое дел. 1.5 часа

 

 

2.2. Анализ опытно-экспериментальной работы по гармонизация образа «Я» подростков с девиантным поведением

Информационная справка

Эксперимент проводился на базе детского дома № 4

Муниципальное образовательное учреждение детский дом городского округа г.Миасс

Адрес: ул. Попова 4.

МОУ детский дом функционирует на основе Устава, зарегистрированного 01.11.1993 г. и лицензии № 60499 от 26.11.2007г.

Режим работы – круглосуточное проживание детей.

Детский дом работает по программам:

1. Сидорова Л.К. «Программа социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

2. Васильева М.А. «Программа воспитания и обучения в детском саду».

Организовано дополнительное образование по направлениям:

— туристско-краеведческое

— познавательное

— социально-правовое

— трудовое

— художественно-эстетическое

Дети школьного возраста посещают спортшколу «Заря»

Контингент воспитанников детского дома – это, в основном, социальные сироты, еще в раннем детстве приобретшие негативный социальный опыт, последствия которого крайне тяжело сказываются на всей дальнейшей жизни. Прежде всего – это глубокое воздействие на здоровье и психику ребенка.

Социальный паспорт проживающих детей в детском доме .Сделать текст без таблицы

Количество детей 2006-2007 2007-2008

Из них:

Мальчики 67 64

Девочки 53 60

Полные сироты 41 60

Социальные сироты 75 56

Родители инвалиды 4 4

 

Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в здоровье детей, оставшихся без попечения родителей. Для таких детей характерно снижение психологического тонуса, пониженное настроение, заторможенность реакций, нарушение процесса саморегуляции. «Чувство незащищенности» порождает постоянно растущее чувство тревоги, неуверенности в себе, безразличное отношение к окружающему миру. Такие дети не усваивают многообразие межличностных отношений. В силу неправильно формирующегося опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Драчливость, конфликтность, грубость выступают часто в качестве защитной реакции на неудовлетворенность жизненно важных потребностей.

У таких детей снижена познавательная активность, они с трудом усваивают учебную нагрузку. Их словарный запас мал. Они не способны противостоять негативному воздействию со стороны, для них характерна нарушенная социализация: от неспособности адаптироваться к новым обстоятельствам до различного проявления девиантного поведения. К тому же социальные сироты имеют низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств, дыхания, пищеварения.

Развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения. Воспитательная работа с такими детьми должна вестись целенаправленно, комплексно, системно, с учетом психологических, медицинских, социальных и педагогических проблем ребенка.

Таким образом, необходим поиск новых форм, методов, методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленной на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. Необходимо четкое представление – зачем, что, как, когда предпринять для коррекции здоровья, психики, поведения ребенка. Нужен тесный союз медработников, педагогов, психологов. Нужны четко сформулированные цели деятельности на каждом этапе развития ребенка. Кроме того, в детском доме должны быть созданы условия для формирования здорового образа жизни, включающего учебу, труд, развлечения в соответствии с интересами ребенка, наличие радостных событий в их жизни. Следовательно, нужна программа воспитательного воздействия – программа развития детского дома, определяющая стратегию развития личности каждого ребенка, создающая условия, которые мотивируют разнообразное взаимодействие воспитанника с другими людьми, в процессе которого он осуществляет свой личностный рост.

Для детей открыты кружки на базе детского дома № 4

Наименование кружков 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

 

«Азбука права» — 16 20 15

«Хозяюшка» — — 12 15

«Лукошко» — — 12 —

«Конькобежная школа» — 5 9 12

«Ритмика» — — 15 —

«Музыкальная школа»Хор 7 9

«Мастерица» — 17 17 15

«Знайка» — 17 — —

«Перо жар-птицы» — 17 — —

«Юный агроном» — — — 15

«Семь-Я» — — — 15

«Колокольчики» — — — 20

«Серпантин» — — — 10

«Калейдоскоп» — — — 10

 

 

Детский дом открыт в конце 1993 г. как дошкольный детский дом. Детский дом был открыт в трехэтажном здании, построенном для детского сада.

Однако прогнозируемый список детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по городу и району разновозрастный (как дошкольники, так и школьники), поэтому Управлением образования администрации городского округа Миасса было принято решение о реорганизации дошкольного детского дома в МОУ. Согласно Уставу детский дом принимает детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — в возрасте от 3 до 18 лет следующих категорий:

• здоровые дети;

• дети с незначительными отклонениями в физическом и психическом развитии;

• дети с хроническими заболеваниями, но не требующие индивидуального ухода;

• дети, нуждающиеся в логопедической и психологической помощи.

Детский дом находится в стадии становления, расширение идёт поэтапно.

В эксперименте принимали участие 15 детей с девиантным поведением в возрасте от 10 до 15 лет. Был создан кружок

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: диагностический, формирующий и аналитический.

Каждый этап реализации проекта взаимодействует с двумя другими, являясь либо условием, либо продуктом. Следовательно, разработанная программа развития культурно-досуговой деятельности личности младшего подростка, построены на принципах интеграции теоретической и практической деятельности в сфере свободного времени.

1 Этап: диагностический (констатирующий)

Цель: выявление девиантного поведения, досуговых интересов и направленностей, а также уровня эмоционального развития.

Задачи этапа:

• выявить исходное состояние практики — «Детский дом № 4»;

• выявить уровень направление девиантности среди обучающихся;

• выявить условия организации культурно-досуговой деятельности младших подростков в детском доме;

• сформировать группу участников проекта;

• адаптировать принципы, ведущие методы и приемы организации культурно-досуговой деятельности согласно данным педагогическим условиям;

• выстроить гипотетическую модель организации культурно-досуговой деятельности.

Формы работы:

1. Анкетирование;

2. Занятия;

3. Игры;

4. Беседы;

5. Анализ полученных данных.

На констатирующем этапе, для отслеживания уровня и направления девиантности среди воспитанников детского дома, мы использовали методику диагностики склонности к отклоняющемуся поведению. Тестирование было проведено по опроснику (см. приложение № 1). На начальном этапе нами были получены следующие результаты:

 

Таблица 3. Предрасположенность к девиациям в поведении подростков на начальном этапе.

Шкала «Нормативная» выборка «Делинквентная» выборка

Количество человек (%) Количество человек (%)

Шкала 1

5 2 (13%) 14 (93%)

Шкала 2

17 5 (33%) 8 (54%)

Шкала 3

20 6 (40%) 9 (60%)

Шкала 4

21 3 (20%) 12 (80%)

Шкала 5

25 2 (13%) 12 (80%)

Шкала 6

15 4 (27%) 10 (67%)

Шкала 7

20 4 (27%) 11 (73%)

 

Таким образом, подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома, имеют склонность к агрессии и насилию, самоповреждающему и самоуничтожающему поведению, но и это не все, – так как они имеют склонность и к повреждению других людей, причинению им боли, а это уже асоциальное и девиантное поведение, многие из них не умеют сдерживать своих эмоций.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 5. Список воспитанников с девиантным поведением

 

№

п/п Фамилия имя отчество Особенности поведенческих реакций

1. А.Сергей Конфликтное поведение со

сверстниками, присутствие вредных привычек (табакокурение).

2. М.Светлана Склонность к бродяжничеству, частое проявление двигательного беспокойства, наличие вредных привычек (клептомания).

3. З.Катя Попытки к суициду, вредные привычки (табакокурение).

4. Б.Оля Бродяжничество, склонность ко лжи, наличие вредных привычек (табакокурение, клептомания). Конфликтные ситуации с детьми.

5. Г. Марина Гипердинамический синдром, отсутствие эмоционального контроля, тревожность, негативное отношение к учебной деятельности, склонность к побегам.

6. Б.Олег Наличие вредных привычек (табакокурение, клептомания), частые конфликтные ситуации с детьми и взрослыми, склонность ко лжи.

7. З. Татьяна Сниженный фон настроения, снижение волевой активности, присутствие вредных привычек (табакокурение, употребление спиртных напитков).

8. К.Максим Склонность к бродяжничеству, табакокурение, воровство, лживость. Отмечается жестокое отношение к родным и близким. Невыполнение правил внутреннего распорядка учреждения. Конфликтные ситуации со взрослыми и детьми. Замечен в употреблении наркотических веществ.

9. К.Кирилл Склонность к бродяжничеству, лживость, конфликтные ситуации с детьми, замечен в употреблении наркотических веществ. Курение, склонность к азартным играм.

10. К. Елена Вредные привычки (клептомания), склонность к бродяжничеству, легкая подчиняемость.

11. С.Стас Невыполнение правил внутреннего распорядка учреждения, наличие вредных привычек (табакокурение).

12. С.Эльвина Присутствие вредных привычек, конфликтные ситуации с детьми (желание подчинить), негативное отношение к учебной деятельности.

13. Л. Мария Склонность к бродяжничеству, частое проявление двигательного беспокойства, наличие вредных привычек (клептомания, табакокурение), невыполнение правил внутреннего распорядка учреждения, демонстративные поступки, поставлена на учет по ранней алкоголизации. Патохарактерное формирование личности.

14. Л. Константин Некритичность к своим поступкам, конфликтные ситуации со сверстниками, взрослыми (желание подчинить), присутствие вредных привычек (табакокурение).

15. Л. Сергей Наличие вредных привычек (табакокурение), частые конфликтные ситуации со сверстниками.

16. П. Кристина Наличие вредных привычек (табакокурение, употребление спиртных напитков), сквернословие со взрослыми.

17. П. Мария

Наличие патологии влечений.

18. П. Никита Снижение волевой активности, конфликтное поведение со сверстниками, демонстративные поступки. Наличие вредных привычек (табакокурение).

19. Ф. Анатолий Вредные привычки, гипердинамический синдром, отсутствие критики к своим поступкам, отказ от сна в дневное время, немотивированное упрямство, неадекватность поступков.

 

Исходя из проведенного анкетирования, также можно выделить симптомокомплексы, которые требуют специальной психологической коррекции:

• Социальная и педагогическая запущенность

• Недостатки развития познавательной сферы

• Запоздалое развитие и олигофрения (УО)

• Тревожность, агрессивность

• Фобии, предневротическое состояние

• Заниженная самооценка или завышенная самооценка

• Депрессивное состояние и недостатки развития эмоционально-волевой сферы или отклонения в социально-психической сфере

• Гиперактивность, замкнутость, аутичность

Для определения внутреннего образа Я уровня развития подростков детского дома нами были проведены такие тесты, как №1. «Давайте познакомимся», №2. «Что вы за птица» и №3. «Сделай мне подарок, и я скажу, кто ты».

Таблица 4. Результат опроса тремя тестами.

результат Тест №1 Тест№2 Тест№3

1 – 3 балла Низкий 8(53%) 10(67%) 12(80%)

4 – 9 баллов Средний 5(33%) 2(13%) 2(13%)

9 – 11 баллов Высокий 2(13%) 3(33%) 1(7%)

 

 

2 Этап. Формирующий

Цель: научить решать трудные ситуации с помощью игры, создать условия для социальной адаптации через проигрывание различных жизненных ситуаций.

Задачи этапа:

1. Практическое применение условий организации досуга младших подростков в детском доме;

2. Развитие досуговых интересов младших подростков средствами культурно-досуговой деятельности;

3. Создание актива (инициативной группы);

4. Формирование навыков творческого подхода к культурно-досуговой деятельности через развитие воображения и творческого мышления;

5. Самореализация личности каждого участника через творческо-игровую деятельность;

6. Развитие навыков творческой деятельности в коллективе;

7. Формирование индивидуальности и личностной культуры младших подростков средствами социально-педагогических технологий.

Учебная ситуация каждого занятия конструируется на основе дидактической триады: творческое задание – диалог – моделирование. Это три базовых технологии курса.

Центральное место принадлежит диалогу, который является особой дидактической коммуникативной средой, позволяющей совершенствовать и формировать социальный опыт воспитанников.

Учебный диалог на занятиях курса «Атлантида» формирует современное мироощущение, миропонимание ребенка и взрослого. Через диалог воспитанники приобретают умение видеть мир в многообразии, что является основой философской рефлексии и самореализации личности.

Благодаря системе творческих заданий у младших подростков формируется творческое мышление.

Виды творческих заданий:

— выбор необходимой информации;

— исправление ошибок;

— сравнение;

— установление причин явлений;

— решение упражнений и задач в духе «развивающего канона».

Немаловажным аспектом общения является обучение ребенка общению не только с другими воспитанниками, но и с самим собой, с окружающим миром.

Использование данных технологий позволяет формировать и развивать у воспитанников познавательный интерес. Они учатся анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать.

Исполнительский уровень участия в культурно-досуговой деятельности подразумевает ряд критериев, на основании которых мы можем оценить продуктивность досуговой деятельности. Основными критериями в нашем случае явились:

1. степень включенности (увлеченность) в процесс;

2. уровень творческой фантазии;

3. характеристики проявления творческой инициативы;

4. уровень активности на занятиях (исполнительский, креативный);

5. степень посещаемости;

6. результативность и продуктивность;

7. уровень самооценки и моральной удовлетворенность.

3 Этап. Аналитический.

Цель: выработка практических рекомендаций на основе экспериментально-научных данных по социальной адаптации и социальному воспитанию младших подростков в условиях творческого досугового объединения.

Задачи этапа:

1. Педагогический анализ реализации программы;

2. Сопоставление гипотез и результата реализации программы;

3. Анализ положительных и отрицательных сторон хода программы;

4. Выработка практических рекомендаций по созданию творческого

досугового объединения в детском доме.

С помощью нашей универсальной методики представленной в приложении №1, мы сможем выявить, как изменилась предрасположенность к тем или иным девиациям в поведении подростков, с помощью анкетирования на эстетическое воспитание определить изменения уровня социального воспитания подростков детского дома.

 

Таблица 6. Предрасположенность к девиациям в поведении подростков на конечном этапе.

шкала «Нормативная» выборка «Делинквентная» выборка

Количество человек (%) Количество человек (%)

Шкала 1

5 6 (18%) 24 (82%)

Шкала 2

17 15 (50%) 15 (50%)

Шкала 3

20 14 (42%) 16 (58%)

Шкала 4

21 9 (27%) 21 (73%)

Шкала 5

25 7 (21%) 23 (79%)

Шкала 6

15 11 (37%) 19 (63%)

Шкала 7

20 10 (30%) 20 (70%)

 

 

Таблица 6. Результат опроса тремя тестами на конечном этапе.

результат Тест №1 Тест№2 Тест№3

1 – 3 балла Низкий 1(6,6%) 2(13%) 1(6,6%)

4 – 9 баллов Средний 9(60%) 6(40%) 2(13%)

9 – 11 баллов Высокий 5(33%) 7(47%) 12(80%)

 

Таким образом, посредством методов наблюдения и тестирования мы отследили результаты и изменения, произошедшие в жизнедеятельности подростков.

Нами были получены положительные результаты, что свидетельствует о снижении уровня девиации, но подросток может вернуться к прежнему образу жизни, так как возвращаясь к прежнюю среду обитания и оказываясь без морально-психологической поддержки, подросток невольно возвращается к старым привычкам, что требует целенаправленной профилактической работы.

Этап содержит результаты и выводы. Эффективности достижения общей цели программы способствуют следующие педагогические условия активизации досуговой деятельности младших подростков:

 Обеспечение свободы творческой самореализации личности ребенка.

 Построение педагогического взаимодействия по принципам гуманизма, личностной ориентированности (педагогика сотрудничества).

 Обеспечение актуальности, вариативности и гибкости досуговых технологий.

Соотношения полученных результатов начального и конечного тестирования приводится в приложении №3.

Из наблюдений видно, что поведение и уровень социального воспитания детей изменились в лучшую сторону, они стали более дисциплинированными, ответственными, внимательными, более инициативными, стали проявлять больший интерес к занятиям, легче ориентироваться в трудных ситуациях.

 

 

 

 

Выводы по главе II.

 

В третьей главе исследования нами проанализированы и наглядно представлены методические основы культурно-досуговых технологий как средства коррекции девиантного поведениея подростков. Специфика учреждения, в котором проводится эксперимент, и особенности социальных взаимоотношений подростков, как между собой, так и с педагогами.

Девиантное поведение является не образующей, а следственной причиной социального воспитания учащихся. Их стремление к самопознанию зачастую приводит к отклонениям в поведении, разобщенности в социальной среде и направить их на путь истинный – вот основная задача социального педагога. И в данной главе раскрывается процесс воплощения социально-педагогических технологий. На примере программы работы по гармониза¬ция образа «Я» «Атлантида» прослеживается пример внедрения культурно-досуговых технологий как средства социального воспитания подростков с девиантным поведением.

Все вышесказанное доказывает эффективность разработанных социально-педагогических технологий для социальной адаптации и социального воспитания подростков с девиантным в рамках курса «Атлантида».

 

Заключение

 

Умение педагогов ориентироваться и применять новаторские социально-педагогические технологии для становления подростков группы риска полноценной всесторонне развитой личностью, является актуальной проблемой в современном обществе. В сегодняшнем мире, в присутствии социальной и экономической нестабильности, наши дети все более остро нуждаются в реабилитации, поддержке и полноценном воспитании художественно-эстетической и морально-этической граней личности. Демократический строй государства подразумевает не только свободу развития и воспитания детей, но и свободу выбора педагогом технологий обучения подростка для становления полноценной всесторонней развитой и приспособленной к современным социальным условиям личности. Сотрудничество, самостоятельность, ответственность за принятие решений, коммуникабельность – это главное, на что должен опираться специалист при воспитании учащихся. Ведь именно в подростковый период происходит осознание ребенком себя, как единого целого всего общества, происходит определение своего места в занимаемой ячейке социума, его самоопределение с дальнейшей ориентацией в бурном потоке жизни. Именно в подростковом периоде у ребенка закладываются его основные взгляды, убеждения и отношение к происходящему вокруг него. И педагог должен умело манипулировать своими навыками в выборе той или иной технологии в художественно-эстетическом развитии и социальном воспитании личности ребенка.

Проведенное нами теоретическое исследование проблемы показало, что современная трактовка понятия «подростки группы риска» расходится с традиционным понятием «трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность».

Следуя социологическому и психологическому определениям и основываясь на педагогическом подходе изучаемого явления, мы определяем педагогическое понятие «подростки группы риска» прежде всего как подростки с поведением, саморазрушающим личность, которое включает в себя различные аспекты девиаций поведения (антисоциальное поведение, асоциальное поведение, противоправное поведение, делинквентное поведение, аддиктивное поведение).

При рассмотрении проблем возрастных особенностей подросткового периода жизни человека, мы смогли глубже понять причины появления девиации у подростков. Важнейшей особенностью личности в подростковый период является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других.

Положительно эмоционально окрашена рефлексия вызывает чувство восхищения собой и повышают самооценку, а рефлексия обратного порядка понижает.

Во первой главе исследования нами проанализирована трактовка термина «социально-педагогическая технология». Под социально-педагогической технологией мы понимаем определенную, специально подготовленную и последовательно реализуемую деятельность, направленную на решение социальной проблемы. А так же это:

— часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

— совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение прогнозируемого результата;

— это программа (проект определенной педагогической деятельности), последовательно реализуемая на практике;

— это совокупность основных методов (научно обоснованных способов деятельности), направленных на достижение цели.

По своей сущности процесс реализации социально-педагоги¬ческой технологии — это целенаправленная последовательность действий социального педагога (субъекта), обеспечивающая наи¬более оптимальное достижение определенной социально-педаго¬гической цели в социальном развитии (коррекции развития), вос¬питании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке объекта.

После изучении и систематизации знаний о механизмах реализации социально-педагогических технологий нами был выдвинут ряд педагогических условий реализации проекта социальной адаптации и развития подростков группы риска в условиях детского дома таких как:

5. Тщательный анализ исходного состояния педагогической системы;

6. Постановка и корректировка в ходе реализации программы предположений, являющихся основой теоретико-методологической базы;

7. Наличие обратной связи в процессе реализации программы посредством организации досуговых программ;

8. Комплексность и корректность в педагогическом воздействии на участников реализации программы.

На примере данного проекта программы психологического воспитания подростков группы риска «Атлантида» мы наглядно демонстрируем реализацию социально-педагогических технологий для становления полноценно развитой личности.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение возрастных особенностей подростков группы риска позволило составить психологический портрет данной возрастной группы и выделить, что у подростков происходит выраженная перестройка в общем развитии, что дает основания выделить этот возрастной этап как особый и переломный.

2. Анализ психолого-педагогических исследований и практической работы показал, что воспитание подростков группы риска в условиях детского дома представляется как сложное и еще не изученное до конца явление.

3. Рассмотрение социально-педагогических технологий в работе с подростками группы риска нашли свое отражение в опытно-экспериментальном внедрении проекта программы досугового объединения «Атлантида».

4. Апробация проекта программы «Атлантида» на базе практики в детском доме доказала эффективность разработанных условий, направленных на социальную адаптацию и социальное воспитание подростков.

5. Данный проект программы может быть использован в работе педагога дополнительного образования, социального педагога по проблеме социального воспитания подростков группы риска проживаюших в детском доме.

 

 

Понятийный аппарат

Актив – (лат.- деятельный) наиболее деятельная, передовая и организованная часть какого-либо коллектива (аудитории), осуществляющая различные виды культурно-досуговой деятельности на добровольных, самодеятельных началах.

Активизация – интенсификация трудовой и общественной деятельности, достигаемая за счет эффективного использования стимулов управления, направленных на повышение творческой активности личности и коллектива.

Активист – тот, кто относится к активу; добровольный помощник организатора социально-культурной деятельности.

Активность – энергичная, усиленная деятельность, деятельное состояние; деятельное участие в чем-либо личности, группы, коллектива. Активность личности — активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, единстве слова и дела, последовательности в отстаивании своих взглядов. Активность ребенка — степень внутренней обусловленности его поведения (в отличие от реактивности, прямой обусловленности поведения внешними причинами). Активность ребенка по мере его взросления постепенно возрастает, т. к. внешние воздействия начинают преломляться сквозь призму накопленного опыта.

Активность личности – активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, единства слова и дела, последовательности в отстаивании своих взглядов.

Актуальная проблема – важная, существенная задача, требующая решения, для данного момента времени.

Актуальный — (лат. — деятельный) – важный для настоящего времени, злободневный.

Аудитория – 1. Определенная группа людей, социальная общность, входящая в зону реального или потенциального влияния социально-культурной деятельности. 2. Помещение, предназначенное для чтения лекций, докладов и т.д.

Беседа – диалоговая форма просветительной работы учреждения социально-культурной сферы, представляющая собой мнениями участников по избранной теме

Бюджетное учреждение – учреждение непроизводственной сферы (социальные, социально-культурные, органы государственной власти и др.) получающие все необходимые средства из государственного бюджета.

Воображение – (фантазия), психическая деятельность, заключаются в создании новых образов, представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимающихся человеком в действительности.

Внедрение – стадия педагогического проектирования, при которой основная идея доведена до уровня ее практического использования; при этом идея как бы передается и начинает там функционировать. Конечная цель внедрения – перевод объекта в состояние, предусмотренное проектом.

Вопрос — особая мыслительная форма, содержащая информацию, которая нуждается в уточнении или восполнении в виде ответа.

Воспитание – планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование, развитие личности, ее подготовку к общественной жизни и производительному труду

Всестороннее развитие личности — развитие различных сторон личности, и ее физических и духовных сил, всех ее творческих способностей и дарований; развитие человека, способного к умственному и физическому труду, носителя высоких нравственных качеств, эстетических и культурных ценностей с разносторонними материальными и духовными потребностями. Всестороннее развитие личности рассматривается как непрерывный процесс, начинающийся в дошкольном возрасте, организованно проходящий в средней и высшей школе и продолжающийся затем всю жизнь в общественном труде и разносторонней творческой деятельности.

Группа – наиболее распространенный вид объединения людей, в котором участников связывает единство целей, интересов и общая деятельность.

Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающей среде, предполагающая ее целесообразное изменение и преобразование.

Диагностика — (психолого-педагогическая)- обследование человека для определения уровня его развития и выявления его способностей и возможностей воспитания, образования, обучения. Диагностика пользуется для выявления возможных отклонений от принятых норм психологического развития. Применяется психологической службой школы, училища, центры воспитания и др.

Дискуссия – (лат. – исследование, рассмотрение). 1. Диалоговая форма работы культурно-досуговых учреждений, предполагающая довольно острое обсуждение какого-либо спорного вопроса при различных точках зрения участников. 2. Коллективное обсуждение спорного вопроса, проблемы. Дискуссия в познании — один из активных способов достижения объективной истины.

Дифференцированный подход – один из принципов культурно-просветительной работы, проявляющийся в учете индивидуальных особенностей человека, социальной группы: уровня их общеобразовательной и профессиональной подготовки, интересов, жизненного опыта и т.п.

Досуг – 1.Совокупность различных видов занятий, деятельности, осуществляемой в свободное время, в результате которого происходит развитие личностных качеств человека, удовлетворяют его духовные, физические и другие социально-значимые потребности. 2. Деятельность, выбираемая личностью в соответствии со своими склонностями, уровнем развития духовных запросов и интересов.

Досуговое время – часть свободного времени, используемая для товарищеского общения, потребления ценностей духовной культуры, развлечений, прогулок и других видов нерегламентированной деятельности, обеспечивающих отдых.

Игра – 1. Действие вне материальной необходимости, протекающее по добровольно принятым правилам с настроением отрешенности и восторга, сопровождаемое чувствами подъема и напряжения, приносящее радость и разрядку. 2. Вид эстетической деятельности человека, состоящий в упражнении его способностей ради наслаждения самим процессом реализации физических, интеллектуальных и эмоциональных сил.

Идеал – (гр.идея, образ) образец, совершенство в чем-либо, высшая цель, определяющая стремления и поведение человека, группы, класса.

Индивид – (лат.- неделимое) человек, как единичное природное существо, продукт генетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт.

Индивидуальность — 1.особенности характера и психического склада, отличающее одну личность (индивидуум) от других. 2.отдельная личность как обладатель неповторимой совокупности психических свойств.

Исследование – научное, процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью; имеет два уровня — эмпирический и теоретический. Наиболее распространенным является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные.

Игровое моделирование — метод познания интересующих нас качеств объекта через модели, т. е. через изображение, описание, схемы, чертежи, графики, планы, карты и т. п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов (“оригинала” данной модели), используемой при определенных условиях в качестве их заменителя или “представителя”. Процесс моделирования в играх может быть имитационным, где в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, создаются представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию. В каждой имитационной игре создается объект игрового моделирования. Процесс моделирования в играх может быть предметным. Такие имитационные игры называются ручными или знаковыми и открывают огромный класс машинных имитационных игр.

Импровизация – (лат. – неожиданный, внезапный) выступление с чем-нибудь, не подготовленным заранее; сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения.

Инициатива – самодеятельное участие человека в различных сферах социальной жизни, в котором он берет на себя решение какой-либо задачи и выступает как ее активный проводник в жизнь; форма проявления его общественной и политической активности.

Интерес – (лат. – имеет значение) опредмеченная, конкретизированная потребность; реальные причины действий, свершений, формирующиеся у человека или социальной группы в связи с их различиями по положению и роли в общественной жизни.

Клуб – (англ. club). 1. Общественная организация, объединяющая группы людей в целях общения, связанного с политическими, научными, художественными, спортивными, досуговыми и др. интересами. 2. Государственный или общественный социальный институт, организующий культурно-досуговую деятельность и творчество масс в сфере свободного времени на основе самодеятельности, добровольности, инициативы с целью стимулирования всестороннего развития личности. 3. Вид клубного учреждения (городской клуб, сельский клуб, солдатский клуб). 4. Объединение людей, основанное на общих интересах, добровольности, социального положения (клуб фалеристов, бизнес-клуб, мужской клуб).

Клубное объединение – самодеятельный, самоуправляющийся общедоступный коллектив людей на базе сходных интересов для совместного проведения досуга.

Клубный коллектив – демократическая, саморазвивающаяся организация энтузиастов, основанная на общности интересов, принципах добровольности и общедоступности, объединенная постоянной совместной непрофессиональной деятельностью, направленной на реализацию общественно значимых целей.

Комплексная игра — игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект. Комплексная игра, как правило, длительна и объединяет ролевую игру в одно целое с играми, с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет, как регулятор творческого самовыражения играющих, как совокупную идею – модель действительности или воспроизводство сказочного, фантастического или реального сюжета.

Контроль – одна из функций управления, заключающаяся в проверке обеспечения единства решения и фактического хода его исполнения.

Культура — 1. Усвоенные, воспроизводимые и транслируемые нормы мышления и деятельности, принятые ценности, определяющие содержание общественной жизни. 2. Специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, системе социальных норм и учреждений в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и самим себя. 3. Совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов.

Культура досуга — набор ценностных ориентаций и кодов поведения, способствующих самореализации внутренних творческих потенций личности в свободное время.

Культура речи — в теоретическом плане — раздел филологической науки, изучающий речевую жизнь общества в определенную эпоху и устанавливающий на научной основе правила пользования языком.

Культурная деятельность – 1. Это все формы социально-позитивной деятельности, в процессе которой человек производит себя как человека, формируя и развивая свой физический и нравственно-духовный потенциал и потенциал тех людей, которые причастны к результатам этой деятельности. Теоретический анализ позволяет выяснить девять признаков, выражающих сущностные черты тех или иных форм культурной деятельности, которая может быть:

— индивидуальной или групповой; — профессиональной или любительской;

— досуговой или основной трудовой; — платной или бесплатной;

— руководимой извне или самоуправляющейся; — ее продукция может быть предназначена для собственного потребления или для потребления другими (главным образом); — институциализированной (юридически оформленной) или неинституциализированной (юридически не оформленной); — коммерческой (включенной в товарно-денежные отношения) или некоммерческой;

— самофинансируемой (хозрасчетной) или финансируемой извне (дотационной) полностью или частично.

1. Деятельность по сохранению, созданию, распространению и освоению культурных ценностей.

Культурно-досуговая деятельность – 1. Процесс приобщения людей к культуре и ее созидание в целях всестороннего, целостного развития личности в сфере досуга. Культурно-досуговая деятельность рассматривается как часть социально-культурной деятельности. 2. Социально-культурологический процесс, способствующий свободному духовного и физического совершенствования личности на основе самодеятельного творчества, освоение ценностей культуры, общественно-значимого и полноценного отдыха.

Личность – человек как носитель каких-либо свойств, член общества рассматриваемый, прежде всего, со стороны своеобразия его социальных свойств, которые модифицируются под влиянием его индивидуальных духовных и физических способностей.

Мероприятие – 1. Организованное действие коллектива, направленное на достижение каких — либо целей. 2. Совокупность взаимоувязанных действий направленных на удовлетворение определенной потребности или достижение определенной цели.

Метод – (греч. – путь исследования, теория, учение) способ достижения какой — либо цели, решение конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Метод культурно-досуговой деятельности – прием, способ педагогического воздействия, на участников социально-культурной деятельности в условиях свободного времени с целью формирования общественно-ценных качеств личности.

Методика – определенный способ осуществления практической и теоретической деятельности; алгоритм конструирования и организации деятельности (воспитательного процесса).

Методика культурно-досуговой деятельности – 1. Совокупность правил; приемов психолого-педагогического воздействия на сознание, чувства, поведение людей в сфере свободного времени. 2. Отрасль профессионального знания о путях реализации культурно-досуговых функций общественных институтов воспитания.

Наблюдение – метод исследования, представляющий собой фиксацию разнообразных фактов клубной жизни, особенностей и черт клубных мероприятий в естественной обстановке, без вмешательства в ход изучения самого наблюдателя-исследователя.

Объединение – это социально-педагогическое формирование, представляющее собой самостоятельную интеграцию детей и взрослых, объединенных на добровольной основе для самостоятельной совместной деятельности в целях удовлетворения индивидуальных и социальных потребностей, способствующих социализации личности ребенка.

Объект – (лат. – предмет) предмет или явление, фрагмент реальности, противостоящее субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности.

Педагог — (от греч. paidagogos — воспитатель). 1) Лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднего специального учебного заведения, воспитатель детского сада и т. д.). 2) Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики. 3) Лицо, занимающееся преподавательской и воспитательной работой.

План – 1. Заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо программы, выполнения работы, проведения мероприятий. 2. Замысел, проект, основные черты какой-либо работы, изложения (П. доклада, пьесы и т. п.).

Планирование — разработка планов экономического и социального развития, а также комплекса практических мер по их выполнению. На микроэкон. уровне выступает как внутрипроизводственное, внутрифирменное П. На макроэкон. уровне — важный элемент системы управления обществом и средство осуществления социально-экономической политики государства. Охватывает собственно разработку плана, организацию и контроль за его выполнением.

Подростковый возраст — период развития детей от 10 до 15 лет (переодизация Д.Б. Эльконина), что соответствует приблизительно среднему школьному возрасту (учащиеся 5-8 классов). В предложенной Д. Б. Элькониным переодизации отногенеза подросткового возраста, в отличие от других, акцент делается не на физическом развитии организма, а на появлении новых психических образований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В основе лежит деятельностный подход, рассматривающий формирование личности как процесс, движущей силой которого является разрешение внутренних противоречий, смена типов деятельности, обуславливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых.

Прогноз — (от греч. prognosis — предвидение, предсказание), первоначально предсказание хода болезни, затем вообще всякое конкретное предсказание, суждение о состоянии какого-либо явления в будущем (П. погоды, исхода выборов и т. п.); ныне в значении вероятностного суждения о будущем на основе спец. науч. иссл. (см. Прогнозирование, Прогностика).

Программа — (от греч. programma — объявление, распоряжение). 1) Содержание и план деятельности, работ. 2) Изложение основных положений и целей деятельности политической партии, организации, отдельного деятеля. 3) Краткое изложение содержания учебного предмета. 4) Перечень номеров, исполнителей, действующих лиц театральных, концертных и др. представлений. 5) (Гр.- объявление, предписание). План намеченной деятельности, работ. 6) Перечень театральных; концертных, эстрадных номеров, а также печатный указатель номеров, выступлений, исполнителей.

Результат – выход системы, воздействие ее функционирования на внешнюю среду.

Свободное время – 1. Часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года) остающаяся у человека (группы, общ-ва) за вычетом непреложных, необходимых затрат. Один из параметров качества жизни. 2. Часть внерабочего времени, необходимого человеку для духовного и физического развития, восстановления сил поглощаемых сферой труда и непреложными занятиями. Это время «… остается свободным для удовольствий, для досуга, в результате чего открывается простор для свободной деятельности и развития. Время – это простор для развития способностей…» — Маркс К., Энгельс Ф.

Социально-культурная деятельность – 1. Общественно значимый способ активного отношения к действительности, проявляющийся в потреблении, производстве и распространении ценностей культуры. 2. Деятельность, обуславливающая сохранение, модернизацию или коренное изменение социокультурной ситуации или ее элементов.

Социально-культурная ситуация – зафиксированные в конкретный временной период ценностно-нормативные характеристики общества, определяемые через совокупность поведенческих проявлений.

Социально-культурная сфера – 1. Одна из основных сфер жизни общества (наряду с экономической, политической и культурной), которая охватывает интересы классов и социальных групп, нации, народностей, условия труда и быта, здоровья и досуга. 2. Это область, пределы распространения социально-культурной деятельности (семья, государственные и муниципальные структуры).

Социальный – общественный связанный с жизнью и отношениями людей в обществе.

Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного вида деятельности.

Творческая деятельность – создание культурных ценностей и их интерпретация.

Творческая деятельность детей – это новое оригинальное преобразования известного, комбинации имеющихся на опыте детей художественных образов, идей, музыкальных звуков и т.д. В таких видах деятельности, как работа над хореографической постановкой, над ролью спектакля, над исполнением музыкального произведения, присутствуют воображение, ассоциативное и творческое мышление, и это уже не «перенос на себя» известных знаний, умений и навыков, не компиляции, а самостоятельный поиск выражения чувств, мыслей, оценок, деятельность, несущая в себе творческое начало – в этом и есть сущность самодеятельного творчества.

Творчество – 1. Деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и обществ.-ист. уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности. 2. Деятельность, результатом которой является создание относительно личности или общества новых материальных и духовных ценностей.

Тест — (англ. test — проба, испытание, исследование). 1) В психологии и педагогике стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умении и навыках испытуемого. 2) В физиологии и медицине пробные воздействия на организм с целью изучения различных физиологических процессов в нем, а также для определения функционального состояния отдельных органов, тканей и организма в целом. 3) Задания стандартной формы, по которым проводятся испытания для определения умственного развития, способностей, волевых качеств и др. психофизиологических характеристик человека. 4) Вопросник, распространяемый как материал, используемый для конкретных социологических исследований.

Технология — (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и …логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции; научная дисциплина, изучающая физические, химические, механические и др. закономерности, действующие в технологических процессах. Т. наз. также сами операции добычи, обработки, транспортировки, хранения, контроля, являющиеся частью общего производств. процесса.

Умение – 1. Освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. 2. Эффективное выполнение действий в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умением могут быть действием как практическим, так и теоретическим. Оно предлагает использование ранее полученного опыта, определенных знаний; без последних нет умений. Знания и умения — две неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Приобретаемые человеком умения не только определяют качества его деятельности и обогащают его опыт, но и могут стать свидетельством уровня общего умственного развития. Легкость и быстрота овладения умением говорит о высоком уровне способностей данного человека.

Учреждения образования – социальные институты, осуществляющие общеобразовательную подготовку, выпуск специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства

Характер – (гр. – печать, чеканка) 1. совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения. 2. художественный образ человека в литературном произведении, очередный с известной полнотой и индивидуальной определенностью, через который раскрывается как исторически обусловленный тип поведения, так и присущая автору нравственно-эстетическая концепция человеческого существования. Принципы и приемы воссоздания характера различаются в зависимости от трагического, сатирического и др. способов изображения жизни, от литературного рода произведения и жанра; они в большой мере определяют лицо литературного направления

Характеристика — 1) Описание характерных, отличительных качеств, черт, свойств чего-либо или кого-либо. 2) Отзыв, заключение о трудовой, общественной деятельности кого-либо.

Цель – один из элементов сознательной деятельности субъекта, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств.

Ценностные ориентации – идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней.

Делинквентное поведение – от английского – «Поступок, Правонарушение, Преступление». В английской педагогической литературе под делинквентным поведением подразумевается отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие официально установленным нормам права, но не носящие уголовно наказуемого характера. К делинквентному поведению относятся школьные прогулы, мелкие кражи, драки, курение, грубость, потребление алкоголя, наркотиков. В той же литературе приводится и несколько иная точка зрения, и даже специальная классификация отклонений в поведении. (65)

Аддиктивное поведение, от английского, «Пагубная привычка», «Пристрастие к чему-либо», «Порочная склонность» – поведение, связанное со злоупотреблением алкоголя, токсических и наркотических веществ, до момента возникновения психических или физиологических зависимостей от них. (65)

Девиантное поведение рассматривается как отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие сложившиеся в данном обществе социально-психические, нравственные или культурные нормы.

Социальные отклонения – такие проявления деятельности, образа жизни, поведения индивида, которые противоречат социальной нормативности. (65)

Асоциальное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие или откровенно пренебрегающие общепринятыми нормами и стереотипами поведения. (65)

Аномальное поведение – особый тип поведения формирующейся личности с отклонениями социально-психологического и психопатического характера.

Антисоциальное поведение – отдельный поступок или система поступков личности, в которой устойчиво проявляются отклонения от официально установленных или сложившихся в данном обществе норм. Родовые понятия – девиантное, делинквентное, криминальное поведение. (65)

Криминальное (противоправное) поведение – это отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие официально установленные в данном обществе нормы права и носящие уголовно наказуемый характер. (65)

В основе всех определений лежит поступок или система поступков личности, которая не соответствует установленным нормам, но отличаются между собой спецификой подхода к данной проблеме.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

2. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. Дефектология, №1, 1997.

3. Актуальные проблемы социального воспитания. // Редколл.: Т.Ф. Яркина, Б.Г. Бочарова, Б.Е. Львов. // Москва, Запорожье, Издательство АПН СССР, 1990г.

4. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

5. Ананьев В.А. Психологический «диагноз» в практике общения. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. №2, 1996; №1, 1996.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. Казань, изд-во КГУ, 1996.

7. Андреенко В.К., Гербеев Ю.К., Невский И.А. Система перевоспитания в условиях спецшколы. М., 1990.

8. Антонян Ю. М. Криминальная патопсихология. М., 1991.

9. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога. Дефектология. №5.1993.

10. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. М., 1993.

11. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.,1993.

12. Байтингер И.Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детского дома. // Автореф. дис. на соиск учен. степ. канд.пед. наук. // Челябинск ЧГПУ, 2000.

13. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный ребенок // Практическое руководство для отчаявшихся родителей. // М., Просвещение, 1991.

14. Бгажнакова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. Дефектология, № 1, 1997.

15. Белкин А.С. Внимание ребенок. Свердловск, 1981.

16. Белозерова Л. И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины, пути коррекции и предупреждение. Л., 1983.

17. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М., Дом, 1993.

18. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М., 1986.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Просвещение, 1989.

21. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. // М., Просвещение, 1978.

22. Бобнева М.И. «Социальные нормы и регуляции поведения. М., Просвещение, 1978.

23. Бочарова В.Г. Социальная работа и социология педагогики. М., РАО, ИРП, 1993.

24. Вицлак Г. Оценки поведения и характеристики учащегося. М., Просвещение, 1986.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // под ред. Д. Б. Эльконина. // М., 1967.

26. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. // Учебно-методическое пособие // Под ред. М.И.Рожкова. // М., Владос, 2001.

27. Вроно Е.М. Несчастные дети — трудные родители. М., Семья и школа, 1997.

28. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период. Педагогика, №2 с.37-40, 1993.

29. Галагузова М.А. Развитие системы социальной подготовки социальных педагогов в РФ // Соц. педагогика. // Сборник статей. // Челябинск, Издательство ЧГПИ, 1994.

30. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

31. Гломазин Ж. Н. Личность и нарушение общения. М., 1987.

32. Годфруа Ж. Что такое психология?. М., 1992.

33. Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения. Свердловск, 1987.

34. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я.«Социализация личности, социальный педагог, семья, школа. Ст.,1993.

35. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психологии и алкоголизм. М., Медицина, 1990.

36. Гуськова Н.С. К вопросу о возникновении воспитательных учреждений // Соц. пед. Подготовка и деятельность. // Челябинск, Издательство ЧГПИ, 1994.

37. Двойменный И.А. Влияние семьи на преступность несовершеннолетних. Педагогика, №10, с.15 –17, 1993.

38. Двойменный И.А. Социально — психологические особенности несовершеннолетних. Педагогика, №8,9, с.10-12, с.13-15, 1994.

39. Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии. М., Наука, 1993.

40. Дипломированный социальный педагог. // Под ред. М.А.Галагузовой. // Екатеринбург, Издательство УГПУ, 1996.

41. Дубровина И.В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи. М., 1982.

42. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. М., 1994.

43. Елизаров А. Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей. Социология. №7, 1997.

44. Емельянов В.П. Преступность несовершеннолетних с психическими аномалиями. Саратов, 1990.

45. Жезлова Л.Я. К вопросу о самоубийствах детей и подростков. М., 1978.

46. Заика Е. В. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. М., 1990.

47. Захарова Л.Н. Дитя в очереди за лаской. М., Политиздат, 1991.

48. Захарчук В.А. Девиантное поведение учащихся. М., 1998.

49. Здоровье, развитие, личность // Под ред. Г. Н. Сердюковой. // М., 1990.

50. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина М., 1981.

51. Земская М. Семья и личность. М., 1986.

52. Зимняя И.А. Социальная педагогика: проблемы и деятельность. Соц. работа, 1994.

53. Иванова Т.В. Отклоняющееся поведение и употребление подростками наркотиков. Социология, №7, 1992.

54. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994.

55. Кил Н. Актуальные проблемы суицидологии. М., 1988.

56. Колосов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников. М., Педагогика, 1982.

57. Кон И. С. Какими они себя видят. М., 1982.

58. Кон И. С. Психология старшеклассника М., 1982.

59. Кон И.С. «Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989.

60. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психические аспекты. Минск, Беларусь, 1988.

61. Коротов В.М. Методика воспитательной работы. М., 1990.

62. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., Просвещение, 1986.

63. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. // Учебное пособие. // М., 1992.

64. Краткий психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. // М., Политиздат, 1985.

65. Краткий словарь терминов по социальной психологии. М., 1994.

66. Краткий словарь по философии. // Под ред. Блауберга И.В. И ДР. // М., Политиздат, 1981.

67. Кращенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1992.

68. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. // Гуманизация образования НИИ РАО, Бийск, 1994.

69. Ларина Е.В. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления. // Детское пр. пс. // М., 1995.

70. Литвак Р.А. Сотрудничество детей и социального педагога. // Учебное пособие ЧИРПО // Челябинск, 1996.

71. Лиханова А.А. Дети без родителей. // Кн. для учителя. // М., Просвещение, 1987.

72. Личко А.Е. Глазами психиатра. М., 1977.

73. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1979.

74. Личко А.Е. Психопатии и акцептуации характеров у подростков. Л., 1983.

75. Лишенные родительского попечительства. // Хрестоматия. // Учебн. пособие для студентов пед. институтов. // Ред. – сост. В.С.Мухина. // М., Просвещение, 1991.

76. Льюис К. Любовь, страдание, надежда. М., 1993.

77. Макшанцева Н.В. «Отклонения в поведении подростков. Социология, 1991.

78. Малафеев Н.Н. Вчера ребенок-сегодня «проблемный». Управление школой, 1998.

79. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. // Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. // М., Изд-во Педагогическое общество России, 2000.

80. Марасанов Г.И. Социально — психологический тренинг. М., Совершенство, 1998.

81. Матвеев В.Ф., Гройсман А.Н. Профилактика вредных привычек школьников. // Кн. для учителя. // М., Просвещение, 1987.

82. Меликсетян Н.И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних. Педагогика, 1990.

83. Мертон Р. Американская социологическая мысль. М., Изд-во МГУ, 1994.

84. Миллер А.И. Противоправное поведение несовершеннолетних, генезис и ранняя профилактика. Киев, 1985.

85. Миньковский Г.М. Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков. М., Семья и школа, №2, 1992.

86. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. // Учебно-методическое пособие. // М., МИРОС, 2001.

87. Москаленко В. В. Социализация личности. Киев, 1986.

88. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, Издательство ЧГПИ, 1993.

89. Мудрик А.В. Воспитательные организации и социальное воспитание. Педагогический дайджест. № 3, 2001.

90. Мухина В.С. Проблема генезиса личности. М., 1985.

91. Мясоед П.А. Проблема ненормативного психического развития. Вопросы психологии, №6, 1994.

92. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., Просвещение, 1991.

93. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., Просвещение, 1984.

94. Немировский В.Г. Социология личности. Красноярск, 1989.

95. Нервский И.А. Острые углы воспитания. М., 1990.

96. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. // Учебное пособие. // М., Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

97. Никитин В.А. Понятие и принципы социальной педагогики. М., МГСУ, 1996.

98. Новикова Л.И. Система воспитания молодежи. Педагогика, 1993.

99. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. // 2-е изд., дораб. // М., Просвещение, Учебная литература, 1996.

100. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

101. Осинский А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений у учащихся. Вопросы психологии, №4, 1994.

102. Основы социальной работы. // Учебник // Отв. ред. П Д. Павленок. // М., ИНФРА – М., 1998.

103. Павлов Б.С. Социология : проблемы семьи. Челябинск, 1992.

104. Парено Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

105. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного поведения. Псих. журн., №4, 1987.

106. Педагогика. // Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // В.А. Сластенин, Ф.И. Исаев, А.И. Мищенко, Е.В. Шляпов. // М., Школа – Пресс, 1997.

107. Педагогическая технология. // Программа учебного курса // Под.ред. В.А. Сластенина. // М., 1991.

108. Педагогический словарь. М., Изд-во академии пед.наук., Т2, 1960.

109. Первые итоги. // Из опыта специализированных учреждений по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков. // Под ред. Г.М.Иващенко. // М., НИИ семьи, 1997.

110. Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. М., 1992.

111. Пидкасистый Сначала диагностика, а потом развитие. Уч. газ., 1993.

112. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Вопросы психологии, №1, 1994.

113. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. Вопросы психологии, №1, 1996.

114. Почивалова Ж.Г. Подготовка будущего учителя к взаимодействию со школьниками с девиантным поведением в условиях образовательного процесса. // Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. анук. // Челябинск, ЧГПУ, 2000.

115. Психическое развитие воспитанников детского дома. // Под ред. И. В. Дубровиной. // М., 1990.

116. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. // М., 1990.

117. Психологический словарь. // Под ред.В.В Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. // М., Педагогика, 1983.

118. Психотерапия детей и подростков. // Пер. с нем. // Ред. Х.Ремшмидт. // М., Мир, 2000.

119. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1989.

120. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.

121. Рубинштейн М. М. Психология, педагогика и гигиена юности М., 1926.

122. Русанова В.С. Художественно-эстетическое воспитание как основа творческого образа жизни. // Монография [теоретико-экспериментальный аспект]. // Челяб. Гос. акад. культуры и искусств. // Челябинск, 2001.

123. Рыбалко М.И. К дифференциации нарушений поведения у детей и подростков. Киев, 1987.

124. Саморазрушающее поведение у подростков. // Под ред. Ю. В. Попова. // Л., 1991.

125. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996.

126. Семья и формирование личности. // Под ред. А. А, Бодалева. // М., 1981.

127. Соц. педагогика. // Эскспресс-учебное пособие. // Под ред. Р.А. Литвак. // Челябинск, Издательство ЧГПУ, 1994.

128. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М., 1991.

129. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка. Педагогика, 1985.

130. Философский словарь. // Под ред. М.М. Розенталя. // М., Политиздат, 1972.

131. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

132. Шкала депрессии. // Адаптирована Балашовой Т.И. // Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. // Отв. редактор Кудряшов А.Ф. // Петрозаводск, Петроком, 1992.

133. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. М., 1992.

134. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

135. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков. Л., 1982.

136. Энциклопедический словарь медицинских терминов». М., Сов.энциклопедия, 1983.

137. Яблоновская Ю.О. «Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования». // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. // Челябинск, ЧГПУ, 1997

 

 

 

Приложения

 

Приложение №1.

Методика для выявления склонностей к девиантному поведению

Универсальной методикой выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков представляется «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (Разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992 году). Она содержит семь шкал:

1. Шкала установки на социальную желательность – 15 пунктов

2. Шкала склонности на социальную желательность – 17 пунктов

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению – 20 пунктов

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению – 21 пункт

5. Шкала склонности к агрессии и насилию – 25 пунктов

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций – 15 пунктов

7. Шкала склонности к делинквентному поведению – 20 пунктов

В целом опросник включает 98 неповторяющихся пунктов – утверждений, и данный опросник применен для исследования мальчиков подростков.

 

Опросник

 

1. Я предпочитаю одежду неярких цветов.

2. Бывает, что я откладываю на завтра, то, что должен сделать сегодня.

3. Я охотно записался бы добровольцем, в какую либо организацию.

4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.

5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает маменькиным сынком и ни чего не может добиться по жизни.

6. Я бы взялся за опасную работу, если бы за нее хорошо платили.

7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком – истребителем.

10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

11. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

12. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.

13. Я всегда говорю только правду.

14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.

15. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

16. Я думаю, что мне бы понравилось бы охотиться на львов.

17. Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

18. Человек должен иметь право выпивать столько сколько хочет.

19. Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

20. Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.

21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобней, а не там, где положено.

22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное влечение.

23. Я иногда не слушаюсь старших.

24. Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, тоя выберу безопасность.

25. Я думаю, что мне понравилось бы заниматься боксом.

26. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

28. Иногда мне так хочется сделать себе больно.

29. Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь»

30. Я всегда покупаю билеты в общественном месте.

31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.

32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

33. Бывает, что мне так хочется выругаться.

34. Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно».

35. Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

36. Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

37. Если бы в наше время проводились бы бои гладиаторов, то я бы обязательно поучаствовал в них.

38. Бывает, что иногда я говорю неправду.

39. Терпеть боль назло всем даже приятно.

40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

41. Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.

42. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.

44. Одежда должна с первого взгляда выделять человека в толпе.

45. Если в кинофильме нет ни одно приличной драки – это плохое кино.

46. Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям или переживаниям – это нормально.

47. Иногда я скучаю на уроках.

48. Если меня кто – то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую извинений.

49. Если человек раздражает меня, тоя готов высказать ему все, что я о нем, думаю.

50. Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

51. Мне бы понравилась профессия дрессировщика.

52. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

53. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от следствия.

54. Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

55. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить других.

56. Я часть огорчаюсь из-за мелочей.

57. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

58. Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

59. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить, некоторые заперты и правила.

60. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

61. Меня раздражает, когда девушки курят.

62. Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

63. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

64. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

65. Мне легко заставить других людей боятся меня, и иногда ради забавы я это делаю.

66. Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

67. Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

68. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

69. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

70. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.

71. Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшую вещи под руку и ломал ее.

72. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

73. Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

74. Вредное воздействие алкоголя на человека и табака сильно преувеличивают.

75. Я редко даю сдачи, даже если меня кто-нибудь ударит.

76. Я не получаю удовольствия от риска.

77. Когда человек с пылу спора прибегает к сильным выражениям – это нормально.

78. Я часто не могу сдержать свои эмоции.

79. Бывало, что я опаздывал на уроки.

80. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

81. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

82. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

83. Иногда случалось, что я не выполнял домашнее задание.

84. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

85. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

86. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

87. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

88. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

89. Иногда я бываю так раздражен, что стучу по столу кулаком.

90. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по – настоящему проявить себя.

91. Я бы попробовал бы какое – нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечет за собой последствия.

92. Когда я стою на мосту, то меня иногда так тянет прыгнуть вниз.

93. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

94. Когда я злюсь, то мне хочется кого – нибудь ударить.

95. Я считаю, что люди должны отказаться от употребления спиртных напитков.

96. Я мог на спор влезть на фабричную высокую трубу.

97. Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим.

98. Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом

 

Ключи и процедура подсчета тестовых баллов.

 

Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл, который и сравнивается с тестовыми нормами, приведенными ниже.

При отклонении индивидуальных результатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале больше на 1S измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной.

Если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на 1S, то измеряемое свойство можно оценивать как маловыраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к «делинквентной» популяции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанными для «делинквентной» подвыборки.

 

 

 

Ключи

 

1. Шкала установки на социально – желательные ответы: 2 (нет), 4 (нет), 6 (нет), 13 (да), 21 (нет), 23 (нет), 30 (да), 32 (да), 33 (нет), 38 (нет), 47 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87 (нет).

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1 (нет), 10 (нет), 11 (нет), 22 (да), 34 (да), 41 (да), 44 (да), 50 (да), 53 (да), 55 (нет), 59 (да), 61 (нет), 80 (да), 86 (нет), 88 (да), 91 (да), 93 (нет).

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да), 18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 43 (да), 46 (да), 59 (да), 60 (да), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 81 (да), 91 (да), 95 (нет).

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению: 3 (да), 6 (да), 9 (да), 12 (да), 16 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 37 (да), 39 (да), 51 (да), 52 (да), 58 (да), 68 (да), 73 (да), 76 (нет), 90 (да), 91 (да), 92 (да), 96 (да), 98 (да).

5. Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5 (да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 25 (да), 37 (да), 40 (нет), 42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да), 65 (да), 66 (да), 70 (да), 71 (да), 72 (да), 75 (нет), 77 (да), 82 (да), 85 (нет), 89 (да), 94 (да), 97 (да).

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций: 7 (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да), 49 (да), 56 (да), 57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да), 78 (да), 84 (да), 89 (да), 94 (да).

7. Шкала склонности к делинквентному поведению: 18 (да), 26 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 42 (да), 43 (да), 44 (да), 48 (да), 52 (да), 55 (нет), 61 (нет), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 86 (нет), 91 (да), 94 (да).

 

Приложение №2.

 

График №1. Типы и отношение отклонений от общего числа воспитанников.

 

Приложение №3.

График результата опроса уровня художественно-эстетического воспитания подростков до начала программы.

График результата опроса уровня художественно-эстетического воспитания подростков после проведения программы.