Федеральное агентство по образованию

«Челябинский государственный педагогический университет»

Кафедра общегуманитарных и социально-экономических дисциплин

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекция страхов у младших школьников методом арттерапии

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава I. Проблема коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме страхов в младшем школьном возрасте…………………………………….6

1.2. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника..11

1.3. Арттерапия как эффективный метод коррекции страхов у младших школьников………………………………………………………..14

Глава II. Организация и методы опытно-экспериментального исследования

2.1. Этапы исследования …………………………………………24

2.2. Методы исследования ………………………………………..26

2.3. Характеристика выборки……………………………………..41

Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии

3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента……42

3.2. Содержание программы коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии …………………………………………58

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента ………64

Заключение……………………………………………………………71

Список литературы……………………………………………………74

Приложения…………………………………………………………..79

Внимание!

Диплом № 2282. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

Введение

Эмоциональное развитие ребенка – это богатство его чувств, их разнообразие. Дети радуются, плачут, испытывают страх, печаль. Одним из наиболее тяжело переживаемых ребенком эмоциональных состояний является страх. В каждом возрасте наблюдаются нормативные страхи, при благоприятных обстоятельствах жизни они исчезают. Но бывают случаи, когда страхи накапливаются, мешают личностному развитию ребенка и создают для него адаптационные, невротические и другие проблемы.

Данная работа посвящена коррекции страхов детей младшего школьного возраста методом арттерапии. Актуальность этой темы не вызывает сомнения. Интерес педагогов и психологов к эмоциональному развитию младших школьников далеко не случаен, так как от него во многом зависит будущее ребенка.

В педагогических и психологических исследованиях установлена зависимость эмоционального самочувствия ребенка от отношения к нему окружающих взрослых и сверстников.

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных знаний и умений) всегда сопровождается повышением страха у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень страха активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь страх – фактор мобилизации внима¬ния, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень страха превышает этот оптимальный предел, то ребенок не может с ним самостоятельно справиться. Стремясь из¬бежать неуспеха, он устраняется от деятельности, все это усиливает страх не¬удачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. Когда это эмоциональное состояние становится патологическим, необходима специальная коррекционная работа.

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, является арттерапия. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей младшего школьного возраста, в частности, посредством арттерапии можно работать с состояниями страха и тревоги. Кроме того, процесс арттерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Среди отечественных ученых проблемой детских страхов занимались Р.В. Овчарова, И.А. Захаров, В.С. Герасимова, Кузьмина М.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Коррекция страхов у младших школьников методом арттерапии».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность арттерапии в коррекции страхов младших школьников.

Объект исследования: страхи в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: коррекция страхов у младших школьников методом арттерапии.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее предположение: внедрение разработанной нами коррекционной программы в учебно-воспитательный процесс приведет к устранению или ослаблению страхов младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи.

1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме страхов в младшем школьном возрасте.

2. Выявить особенности эмоциональной сферы младшего школьника.

3. Изучить возможности арттерапии в коррекции страхов младших школьников.

4. Исследовать эмоциональное состояние младших школьников и выявить детей, нуждающихся в коррекции страхов.

5. Разработать психолого-педагогическую программу коррекции страхов в младшем школьном возрасте.

6.Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной коррекционной программы.

Методы исследования.

1. Теоретический анализ, синтез и обобщение литературы.

2. Наблюдение.

3. Беседа.

4. Тестирование.

5. Анкетирование.

6. Изучение продуктов деятельности.

7. Методы математической обработки полученных данных.

Практическая значимость работы.

В результате исследования разработана программа коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии, которая используется в работе педагога-психолога.

Структура и основное содержание квалификационной работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи и методы исследования; формулируются положения о практической значимости работы.

В первой главе «Проблема коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии» дается анализ состояния исследуемой проблемы; определяются основополагающие понятия; анализируются различные подходы в качестве теоретико-методологической стратегии; обсуждаются современные представления о детских страхах и причинах их возникновения у младших школьников.

Во второй главе «Организация и методы опытно-экспериментального исследования» описываются содержание, этапы и методы исследования, дается характеристика выборки.

В третьей главе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по коррекции страхов у младших школьников методом арттерапии» описывается программа коррекции детских страхов с помощью метода арттерапии, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводится итог всей работы.

Список литературы содержит 72 источника, адекватных цели и предмету исследования.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДОМ АРТТЕРАПИИ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме страхов в младшем школьном возрасте

Понятие страха младшего школьника разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трактовки. В современном словаре по психологии под редакцией В.В. Юрчук дано следующее определение: «страх–аффективно чувственная эмоция, которая возникает в обстоятельствах превентивности – угрозы — боязни за свою социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта» [30, С.342].

А. Ребер в большом толковом психологическом словаре трактует детский страх как «эмоциональное состояние, возникающее в присутствии или предвосхищении опасного или вредного стимула. Страх обычно характеризуется внутренним, субъективным переживанием очень сильного возбуждения, желания бежать или нападать и рядом симпатических реакций» [1, С.71].

Согласно З. Фрейду «страх – это состояние аффекта – объединение определённых ощущений ряда удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а так же вероятно, и отражение определённого значимого события» [13, С.218].

В. Даль в «Толковом словаре живого великого русского языка» определяет страх как страсть, боязнь, робость, сильное опасенье, тревожное состояние души от испуга, от грозящего или воображаемого бедствия [5, С.305].

Согласно Р.В. Овчаровой, страх – аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании ребенка конкретной угрозы для его жизни и благополучия [18,С.165].

Ю.А. Неймер, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский рассматривают страх как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленное на источник действительной или воображаемой опасности» [15, С.102].

И.П. Павлов считает страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный рефлекс и сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока [16, С. 564]. Это даёт основание говорить об условно-рефлекторном характере страха, даже если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

В психологии и педагогике существуют разные классификации страхов. В психологическом словаре под редакцией Ю.Л. Неймера выделяется три основных вида страхов: реальный, невротический и свободный [22,С. 352]:

Реальный страх – рациональное выражение инстинкта самосохранения как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.

Невротический страх – разнообразные формы «бесцельного страха» невротиков, возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

Свободный страх – общая неопределённая боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии «боязливого ожидания», страх беспредметный, не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх.

Р.В. Овчарова выделяет следующие виды страхов [18, С.312]:

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителями другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых, как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем.

Но наиболее полной можно считать классификацию страхов А. Захарова [9, С. 247]:

По характеру– природные, социальные, ситуативные, личностные.

1.По степени реальности – реальные и воображаемые.

2.По степени интенсивности – острые и хронические.

В педагогической литературе рассматривается следующая классификация страхов. Страх условно делится на ситуативный и личностный [6, С. 230].

Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.

Несмотря на то, что страх – это интенсивно выражаемая эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации младшего школьника, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими детьми. Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

По мнению А.И. Захарова, выражения страха у ребенка иногда так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких, как стремление посещения ряда мест, разговоров и чтения книг на определённую тему, смущение и застенчивость при общении. При остром чувстве беспокойства ребенок теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри всё «опускается», холодеет, тело становится тяжёлым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным, скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма, их расстройстве.

При состояниях хронического беспокойства и страха ребёнок находится в напряжённом ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьёзен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устаёт, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удаётся сразу заснуть, так как ребёнку мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия [9, С. 156].

По мнению Г. Эберлейна, наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства [28, С.29].

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что страх – это реальная часть нашей жизни. Человек может переживать страх в разных ситуациях, но все они имеют одну общую черту: они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие и безопасность. Интенсивное переживание страха запоминается надолго. Страх складывается из определённых и вполне специфичных физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического переживания, проистекающего из ожидания угрозы или опасности.

1.2. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника

Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зарождением Я–концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приобщен к общественно – значимой системе отношений, включен в другую систему деятельности – учебную. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [16, C.82].

Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально – ценностному отношению к окружающему миру. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства [20,C.92].

У ребенка формируется чувство ответственности, которое представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Чувство сопереживания – это переживание чего – либо вместе с другим, разделение чьих – либо переживаний. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Развиваясь в благоприятных условиях, дошкольник чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное обращение к себе.

С поступлением в школу ребенок обращает внимание на то, как реагируют одноклассники на его домашнее имя. И если он видит иронию, насмешку, то стремится изменить возникшую ситуацию, связанную с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться [24, C.144].

Именно в школе, в процессе общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою симпатию ребенок стремится выразить таким же образом – он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени.

Поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе – учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя [20, C.89].

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. Он несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Ребенок имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок что-то натворит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости и стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослыми, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими и др.), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и др.), которые он сам оценивает как недостойные.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство [24, C.102].

Младший школьник имеет свои права и обязанности, которыми и определяется социальное пространство личности. Ребенок реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право – иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку.

Таким образом, младший школьник сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт – школу. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

1.3 Арттерапия как эффективный метод коррекции страхов у младших школьников

Арттерапия – это метод психотерапии, основанный на занятиях художественным (изобразительным) творчеством. Арттерапия применяется как средство психической гармонизации и развития человека.

Термин «арттерапия» ввел в употребление А. Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителей психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я».

Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.

Успешность устранения страхов зависит от знания причин и особенностей психического развития. Механизмы развития страхов сочетаются между собой, образуя их сложно мотивированную структуру.

Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также положительный пример родителей создают необходимые предпосылки для успешного устранения страхов. Нельзя винить, а тем более ругать и наказывать ребенка за то, что он боится, такой беззащитный и несчастный, поскольку во всем он зависит от родителей, несущих персональную ответственность за его самочувствие и способность противостоять внутренним и внешним угрозам.

Решиться помочь детям полностью избавиться от страха – это значит принять активное участие в их жизни. Для лучшего воздействия на страхи нужно прежде всего установить контакт с детьми, подразумевающий доверительное отношение как условие развития творческих возможностей и веры в себя.

Отправная точка любого психотерапевтического воздействия – это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивидуализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным.

С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими.

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через пере- структурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

Арттерапия обладает очевидными преимуществами перед другими, основанными исключительно на вербальной коммуникации, формами психотерапевтической работы:

1. Практически каждый человек (независимо от своего возраста, культурного опыта и социального положения) может участвовать в арттерапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Каждый, будучи ребенком, рисовал, лепил, играл. Поэтому арттерапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к участию тех или иных людей в арттерапевтическом процессе.

2. Арттерапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением (что характерно, например, для представителей западной культуры). Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

3. Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» между специалистом (психотерапевтом, психологом, педагогом и т.д.) и клиентом. Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета.

4. Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

5. Арттерапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер; предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

6. Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

7. Арттерапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

8. Арттерапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации – раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально-неповторимого способа бытия — в — мире.

В настоящее время формы арттерапевтической работы с детьми разнообразны. В некоторых случаях эта работа имеет явно «клинический» характер. Как, например, в случае умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных и поведенческих нарушений у ребенка и осуществляется в медицинских учреждениях или в специальных школах, или школах-интернатах. В других случаях арттерапевтическая работа имеет скорее профилактический или “развивающий” характер, как, например, в случае наличия у ребенка легких эмоциональных и поведенческих расстройств, или определенных проблем психологического порядка, и проводится в обычных школах или при социальных центрах. Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.

Следует учитывать, что изобразительный материал и образ является для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это связано с возможностью образа более или менее длительное время «удерживать » переживания, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с их способностью «дистанцировать» переживания за счет механизма проекции. Поэтому образ может выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопителем») внутри которого сложные переживания ребенка могут сохраняться до тех пор, пока он не сможет осознать или «принять» их. «Защитная» функция игрового пространства, материала и изобразительного образа предлагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции.

При всем многообразии различных форм арттерапевтической работы и значительных различиях между отдельными группами детей, им всем присущи некоторые общие особенности, которые необходимо учитывать. Одна из этих особенностей заключается в том, что дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия, в том числе изобразительная, для них более естественна. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания «звучат» в изображениях более непосредственно, не пройдя «цензуры» сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легко доступны для восприятия и анализа.

Среди многообразия современных психотерапевтических методов арттерапия отличается особой «мягкостью»: клиенту предоставляется максимальная степень свободы, он во многих случаях оказывается «ведущим» арттерапевтический процесс, выражая себя в том стиле и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребностям. По своему характеру арттерапия в большинстве случаев является не директивной, что, однако, не исключает использования и жестких, структурирующих, директивных моделей арттерапевтической работы.

Во время занятий арттерапией изобразительная деятельность человека рассматривается в качестве инструмента исследования его бессознательного. Занятия арттерапией не предполагают специальных художественных способностей или навыков и не ставят своей целью создание «высокохудожественных произведений». Делается акцент, прежде всего, на свободном самовыражении клиента посредством любых материалов и средств, имеющихся в его распоряжении.

Изобразительное искусство обладает способностью оживить травматический опыт прошлого посредством диалога, разворачивающегося в настоящий момент времени. При обсуждении прошлых травм субъект изменяет свое отношение к ним, соответственно изменяется и тот смысл, который они имеют для субъекта в настоящем.

Дети, описывающие свой травматический опыт, характеризовались заметным улучшением в состоянии иммунной системы, общем физическом состоянии, а также успешно избавлялись от психосоматических нарушений. Ребенку зачастую проще рассказать о пережитых им ужасах, чем слушать, как об этом рассказывают другие – психотерапевтический эффект, по-видимому, связан с выражением травматического опыта.

Изобразительное творчество позволяет достичь состояния психического комфорта, при этом художник превращается в «зрителя». Независимо от того, занимается ребенок литературным творчеством, рисует или рассказывает, он осуществляет «перевод» информации с эмоционального на когнитивный уровень. Одновременно с этим изменяется его отношение к прошлому, травматическому опыту и своим психическим недостаткам.

Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания. Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т.д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способности противостоять злу и насилию.

Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но не страха и печали. Рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, у него лишь уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для психического развития.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные воображением, то есть то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

Недостаточный эффект от рисования страхов наблюдается, когда то или иное пугающее событие, например застревание в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т.д., было недавно. По этическим соображениям нельзя просить ребенка отобразить страх смерти родителей.

Не нужно бояться некоторого оживления страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно из условий полного их устранения. Гораздо хуже, если они останутся в психике, готовые вспыхнуть в любой момент.

Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние больше подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники. Хотя большинство детей предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования.

Таким образом, «художественное самовыражение», так или иначе, связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Использование арттерапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Этапы исследования

Ход опытно-экспериментального исследования предусматривает четыре этапа:

1. Диагностический этап

Цель этапа: исследование психологического статуса, выявление страхов у детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленной цели нами использовались следующие методики:

1.Тест М.А. Панфиловой «Страхи в домиках».

Цель: диагностика количества страхов у детей, выявление нормы страхов.

2.Тест тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен).

Цель: оценить тревожность ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях.

3.Шкала тревожности Кондаша.

Цель: выявление уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности.

4.Рисунок «Я в школе».

Цель: понять интересы, увлечения, особенности внутреннего мира ребёнка, его темперамент.

5.Рисунок «Хорошее или плохое событие в моей жизни».

Цель: выявить позитивные и негативные тенденции в эмоциональной сфере ребенка.

6.Рисунок «Моя семья».

Цель: исследование детско-родительских отношений.

7.Беседа с ребёнком, родителями, учителями.

Цель: создать благоприятные условия для работы по теме.

8.Рисунок «Несуществующее животное»

Цель: изучение уровня тревожности, определение самооценки младшего школьника.

2. Информационный этап

Цель этапа: информирование родителей и педагогов об имеющихся нарушениях в развитии детей.

3. Практический (коррекционный) этап

Цель этапа: проведение коррекционной работы по снижению уровня страхов у младших школьников.

На практическом этапе дальнейшая работа планировалась исходя из данных, полученных на диагностическом этапе. Работа заключалась в коррекции страхов у детей, имеющих высокие показатели по тесту «Страхи в домиках» и высокий уровень тревожности. Исходя из данных диагностического этапа, формировалась коррекционная группа детей.

Занятия проводятся в индивидуальной форме.

Ход практического (коррекционного) этапа предусматривал несколько шагов:

1. беседа с ребёнком;

2. актуализация эмоции страха;

3. индивидуальная изобразительная работа;

4. активизация вербальной и невербальной коммуникации;

5. рефлексия.

4.Контрольный этап

Цель: определение эффективности коррекционной работы на снижение страхов у детей младшего школьного возраста, исследование динамики изменений.

На контрольном этапе исследования нами использовались методики:

• тест М.А. Панфиловой «Страхи в домиках»;

• тест тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен);

• шкала тревожности Кондаша.

Таким образом, на каждом этапе исследования последовательно и параллельно применялись различные методы. Каждый из них предназначался для изучения отдельных психологических особенностей младшего школьника, но в системе они позволяли с максимальной объективностью отобрать информацию, необходимую для проведения исследования. Методы исследования рассмотрены в следующем параграфе.

2.2 Методы исследования

На диагностическом этапе работы использовались различные методики, которые позволили выявить количество страхов у детей и определить их характер.

Тест М.А. Панфиловой «Страхи в домиках»

В ходе индивидуальной беседы выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. После составляется список страхов каждого ребёнка.

Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

Индивидуальная анкета теста «Страхи в домиках» приведена в приложении 1.

Тест тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревож¬ность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко¬развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в дан¬ной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как чер¬ту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружаю¬щими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой ме¬тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см (рис. 1-14). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ис¬пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра¬жениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом — печальное.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего содержания:

К рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

К рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка¬кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

К рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу¬дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

К рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

К рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты дума¬ешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

К рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

К рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо бу¬дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

К рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со свои¬ми мамой и папой».

К рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

ИТ = количество эмоционально негативных выборов / 14 х 100%.

По индексу тревожности (ИТ) дети условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности — ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности — ИТ располагается в интер¬вале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе та¬кого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание в постель в одиночестве), 14 (еда в одиночестве). Дети, в этих ситуациях делающие отрицательные эмо-циональные выборы, с высокой степенью вероятности будут об¬ладать высоким ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональ¬ные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 (ребёнок и мать с младенцем), рис. 7 (умывание), рис. 9 (игнорирование) и рис. 11 (собирание игрушек), с большой вероятностью полу¬чат высокий или средний ИТ.

Тест «Шкала тревожности Кондаша».

Данный тест позволяет выявить школьную, самооценочную и межличностную тревожность младших школьников. Детям зачитывается 30 суждений, они должны оценить эти суждения по шкале от 0 до 4. После того, как дети заканчивают свою работу, психолог обрабатывает полученные данные.

Оцените себя по шкале от 0 до 4 –х.

0 – ситуация не кажется неприятной

1 – немного волнует

2– вызывает беспокойство

3 – очень неприятна

4 – сильно неприятна, страх

Список суждений представлен в приложении 2.

Ключ к тесту:

Школьная тревожность: — 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30;

Самооценочная тревожность: — 3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 29;

Межличностная тревожность: — 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26.

После этого необходимо сложить полученные данные, умножить их на 100 и разделить на 40. Полученные данные пишутся в %.

0–50% — низкий уровень; 50–70 % — повышенный уровень; 70–75 % — высокий уровень.

Рисунок «Я в школе»

В рисунках на тему «Я в школе» самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы – это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем – это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опёку в семье.

Рисунок «Хорошее или плохое событие в моей жизни»

Инструкция: «Нарисуй какое-нибудь хорошее или плохое событие, произошедшее с тобой». При этом не рекомендуется объяснять, что такое «хорошее событие», а что «плохое». Если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно 40 минут, при групповом время чаще ограничивают в пределах 20-35 минут.

Цель применения данного теста: выявление особенностей психо-эмоциональной сферы ребенка.

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия окружающей действительности.

Преобладание в рисунке серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок.

Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность.

Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности.

Тест «Рисунок семьи».

Идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А.И. Захарова, Л. Кормана и др.

Цель применения данной проективной методики: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Инструкция 1: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать? следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».

Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического существа».

Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).

Обычно задаются вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.

При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?» и т.п.).

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь …. билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д.

На основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отношений в семье (например: «Кто в семье самый плохой?»), предусматривают прямой положительный или отрицательный выбор (например: «Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?»), а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситуации для ребенка. «Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием.

Методика «Рисунок семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Таким образом, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Полученные результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к инстроспекции, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

Рисунок несуществующего животного

Ребенку предлагается нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим названием. Тест проводится в форме индивидуального исследования. Рисунок выполняется простым карандашом на стандартном листе белой бумаги.

Интерпретация

Положение рисунка на листе.

В норме рисунок расположен на средней линии (вертикально). Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих. Тенденция к самоутверждению, признанию. Положение рисунка в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, потребность в признании. Отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова, уши).

Голова повернута вправо – устойчивая тенденция к действительности. Почти все, что обдумывается, планируется – осуществляется или, по крайней мере, начинает реализовываться (хотя и не доводится до конца). Человек активно переходит к реализации своих намерений. Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, размышлениям, лишь незначительная часть замыслов реализуется. Нередко это страх, нерешительность, боязнь перед активным действием (что именно, надо выяснить дополнительно). Положение «фас» (голова направлена на рисующего) трактуется как эгоцентризм.

Глазам придается особое значение. Если радужка особенно резко прорисована – это переживание страха человеком. Обратить внимание на наличие ресниц. Ресницы обозначают заинтересованность человека в восхищении окружающих, а также истероидно-демонстративные манеры в его поведении.

Уши. Прямое значение – заинтересованность в информации, значимость и мнение окружающих о себе.

Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерненный, трактуется как легкость возникновения страхов, опасения, недоверия. Для тревожных детей и подростков характерен рисунок зачерненного рта округлой формы. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии губ трактуется как большая речевая активность, в сочетании с прорисованной губой – чувственность. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная. Увеличенный (по отношению к фигуре в целом) размер головы, говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало, а возможно и эрудицию в себе и окружающих.

На голове часто бывают расположены дополнительные детали: рога – защита; ногти, щетина, иглы – агрессия.

Крылья и перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию.

Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, постамент).

Отсутствие лап рассматривается как поверхностность, неосновательность суждений, легкомыслие в выводах, иногда импульсивность в принятии решений.

Разнообразие положения этих деталей – свидетельство самостоятельности творческого начала.

Части, возвышающиеся над уровнем фигуры (крылья, дополнительные ноги, щупальца, перья, бантики).

Части, возвышающиеся над уровнем фигуры, трактуются как уверенность в себе, любознательность, увлеченность своей деятельностью, смелость. Крылья, перья, бантики – показатель демонстративности, склонность обращать на себя внимание.

Хвосты – выражают отношение к собственным действиям и поступкам. Положительная или отрицательная оценка своих действий выражается направленностью нарисованного хвоста. Хвост направлен влево – трактуется как размышление об упущенном моменте из-за собственной нерешительности. Хвост, направленный вправо, трактуется как размышление о своих действиях, поступках в настоящее время. Хвост, направленный вверх, трактуется как уверенность, положительная оценка своих действий, поступков. Падающий вниз – сожаление о содеянном, раскаяние.

Контур фигуры.

Контур фигуры, выполненный в острых углах, выступах, шипах, панцире – трактуется как агрессивная защита от окружающих.

Запачкивание контурной линии фигуры – тревога, страх. Линии удвоены, поставлены шипы, заслоны – опасение, подозрительность. Верхний контур – трактуется как защита против людей, реально имеющих возможность наложить запреты, ограничения, т.е. старших по возрасту людей: родителей, учителей, руководителей.

Нижний контур – протест против насмешек, боязнь осуждения.

Боковые – готовность к защите и самозащите.

Название может вырважать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, бегокот). Другой вариант словообразования с книжно-научным, иногда латинским суффиксным окончанием (раболепиус, наплеомалярия). Первое название трактуется как рациональность. Второе – демонстративность, направленная на демонстрацию собственного разума, эрудиции. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления (гляктер, ламю), трактующиеся как легкомысленность отношения к окружающему. Наблюдаются иронически-юмористические названия (риноручка, пузырищ). Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы (тру-тру). Склонность к фантазированию (чаще всего защитного порядка) выражена обычно непомерно длинными названиями.

Внимательное изучение теста «Несуществующее животное» убеждает нас в том, что он прост для освоения, что его интерпретация своеобразна и не изобилует психоаналитическими понятиями. Однако этот тест выявляет личностные проблемы подростка. Применение данного теста, в сочетании с другими психодиагностическими методиками, в контексте имеющихся об обследуемом сведений и в его конкретной ситуации дает дополнительные возможности для раскрытия неповторимой человеческой индивидуальности.

Таким образом, использование комплекса вышеизложенных методов позволило получить разностороннюю информацию о предмете исследования. Выбранные для исследования тесты проверены на валидность, надежность, удобны и просты для массового применения.

2.3 Характеристика выборки

Экспериментальной базой исследования являлась МОУ СОШ №8 г. Костаная. Работа проводилась в начальных классах этой школы.

Выборку составили 40 детей: учащиеся 1 «А» класса – 20 человек, учащиеся 1 «Б» класса – 20 человек, из них 29 мальчиков и 11 девочек. В выборке 18 человек 2000 года рождения, 21 человек 2001 года рождения, 1 ребенок 1999 года рождения. Возраст детей соответственно составил 6-8 лет. Из этого следует, что возрастной состав выборки отличается незначительно.

Из 40 человек большая часть (28 человек) учится на отлично, 9 человек — на хорошо, остальные (3 человека) имеют удовлетворительный уровень знаний.

У 32 детей семьи полные, у остальных 8 неполные.

В качестве испытуемых были выбраны учащиеся первых классов, так как первоклассники сталкиваются с большим количеством проблем, чем другие младшие школьники: им необходимо адаптироваться к условиям обучения в школе, устанавливать контакты с учителем и сверстниками, познавать новое; они больше переживают из-за отметок, поэтому их эмоциональная сфера испытывает более сильные нагрузки.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДОМ АРТТЕРАПИИ

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Логика констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выявить детей, имеющих наиболее высокие показатели уровня страхов и тревожности.

Анализ рисунков «Я в школе»

Рисунки получились самые разнообразные. Некоторые дети рисовали только школу и учителя; другие рисовали только своих сверстников; третьи же рисовали только себя в центре внимания.

В центре внимания-

сам ребенок Мало друзей среди

сверстников Нет друзей среди

сверстников

25% 50% 25%

Табл.1. Анализ рисунков на тему «Я в школе» в 1 «А» классе

В центре внимания-

сам ребенок Мало друзей среди

сверстников Нет друзей среди

сверстников

20% 35% 45%

Табл.2. Анализ рисунков на тему «Я в школе» в 1 «Б» классе

В рисунках на тему «Я в школе» самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы – это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем – это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опёку в семье.

Анализ рисунков «Хорошее или плохое событие в моей жизни»

Таблица 3. Анализ рисунков на тему «Хорошее или плохое событие в моей жизни » в 1 «А» классе

Хорошие, радостные

эпизоды Неприятные

События

60% 40%

Таблица 4. Анализ рисунков на тему «Хорошее или плохое событие в моей жизни » в 1 «Б» классе

Хорошие, радостные

эпизоды Неприятные

События

75% 25%

Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в группе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

Анализ результатов исследования по методике «Страхи в домиках»

Исходя из данных, полученных после индивидуальной беседы с каждым ребёнком, составляется график. Результаты представлены на рис.1 и рис. 2.

Рис.1. Страхи, выявленные у учащихся 1 «А» класса на диагностическом этапе исследования

Рис.2. Страхи, выявленные у учащихся 1 «Б» класса на диагностическом этапе исследования

Условные обозначения: страхи, которым подвержен ребёнок:

1. темнота

2. сказочные персонажи

3. кровь

4. стихия

5. врач

6. транспорт

7. животные

При анализе данных, отраженных на рис. 1 и 2, можно сделать выводы о преобладании в классе определенного вида страха. Графики позволяют также выявить самый «популярный» страх.

Анализируя данные, представленные на рис. 1, можно сделать вывод, что в данном классе преобладает “страх темноты” (11 человек). Дети боятся темноты и снов, т.к. часто им снятся кошмары. В этих снах за детьми гоняются бандиты, пытаются их убить, умирают люди, появляются разные чудовища и монстры.

Причиной этих страхов является неправильное воспитание детей. Родители, сами того не понимая, развивают у детей такие страхи. Например: “Если сейчас же не заснешь, придет Бабай и заберет тебя”. Также дети смотрят много ужасов, боевиков, мультфильмов, большинство из которых содержат насилие, а главные герои – разные чудовища. После просмотра подобных передач ребенку начинают сниться кошмары. Фраза, услышанная от мамы, у ребенка ассоциируется с темнотой, т.к. уже ночь и в комнате не горит свет, соответственно “Бабай” придет откуда-то из темноты. Переживая страх темноты перед сном, во сне ребенок видит кошмары, т.е. продолжение. Данный факт говорит нам о том, что эти страхи связаны между собой.

Анализ результатов, отраженных на рис.2, позволяет сделать вывод, что в 1 «Б» классе преобладает «страх наказания» (12 человек). Данный страх связан с тем, что дети не уверены в результате своей деятельности, что вызывает негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей. Это, в свою очередь, вызывает общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе и дома, понижает успешность обучения ребенка. Причиной данного страха может являться отрицательная оценка способностей ребенка; замедленное восприятие поступающей информации; негативное отношение педагога к ребенку. Неуспеваемость ребенка ведет к понижению самооценки и уровня притязаний, что способствует возникновению страха наказания.

Данные страхи вызваны субъективным переживанием ребенка относительно своей личности: заниженная самооценка, низкое статусное положение в семье, классе, неуверенность в себе, хроническое недовольство собой, разногласие между потребностями (желаниями) и возможностями (реальностью) ребенка, негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, тревога по поводу оценивания. Причиной данного страха является внутренний конфликт между «хочу» и «могу».

Низкие показатели выявлены у детей по следующим видам страха:

1 «А» класс – «страх транспорта» (2 человека).

1 «Б» класс – «медицинские страхи (врач)» (3 человека).

Анализ результатов исследования по тесту «Шкала школьной тревожности»

В исследовании тест школьной тревожности Кондаша проводился в 1а и 1б классах. Результаты представлены в табл. 5, 6.

Таблица 5. Результаты по тесту «Шкала школьной тревожности»

 

Таблица 10. Анализ рисунков «Моя семья» в 1 «Б» классе

Большинство детей предпочитают изображать на рисунке полноценную семью с радостными или нейтральными эмоциями на лицах. Тем не менее, в группе присутствуют дети, рисующие членов своей семьи с явными признаками грусти и печали на лицах. Это может послужить основой для последующей психотерапевтической работы с ними.

На основе выполнения изображения и ответов на заданные вопросы можно сделать следующее заключение: учащиеся 1-го «А» класса более восприимчивы к отношениям в семье.

Анализ результатов рисунка «Несуществующее животное»

Результаты рисунков в 1 «А» классе.

 

По результатам теста можно сделать вывод, что учащиеся 1 «А» класса имеют более сложное восприятие окружающего мира и взаимоотношений со сверстниками, нежели учащиеся 1 «Б» класса.

Таким образом, по результатам диагностического этапа сформировано две группы: коррекционная, в которую вошли 5 детей из 1 «А» класса, имеющих высокий уровень страхов и тревожности (в этой группе проводилась коррекционная работа) и контрольная, в которую вошли 5 человек из 1 «Б» класса (в ней коррекционная работа не проводилась).

3.2 Содержание программы, направленной на коррекцию страхов у младших школьников методом арттерапии

Цель программы – психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи; устранение или ослабление страхов у младших школьников.

Задачи программы:

• снизить тревожность;

• усилить “ Я” ребёнка;

• актуализировать чувство страха;

• повысить психический тонус ребёнка;

• осуществить контроль над объектом страха;

• повысить уверенность в себе.

Критерии эффективности программы:

• повышение уверенности в себе;

• снижение тревожности;

• снижение количества страхов.

Общие положения

Коррекция страхов у младших школьников представляет собой серию индивидуальных занятий с ребёнком, продолжительностью от 30 до 40 минут, три раза в неделю. Прежде чем начинать коррекцию, необходимо провести «первое интервью». Оно позволяет установить контакт с ребёнком, настроить его на работу. Во время беседы нужно постараться сделать так, чтобы ребёнок не сковывался, вёл себя как можно естественнее.

Успешность устранения страхов зависит от знания их причин и особенностей психического развития. Механизмы развития страхов сочетаются между собой, образуя их сложно мотивированную структуру.

Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также положительный пример родителей создают необходимые предпосылки для успешного устранения страхов. Нельзя винить, а тем более ругать и наказывать ребенка за то, что он боится, такой беззащитный и несчастный, поскольку во всем он зависит от родителей, несущих персональную ответственность за его самочувствие и способность противостоять внутренним и внешним угрозам.

Решиться помочь детям полностью избавиться от страха – это значит принять активное участие в их жизни. Для лучшего воздействия на страхи нужно, прежде всего, установить контакт с детьми, подразумевающий доверительное отношение как условие развития творческих возможностей и веры в себя.

Отправная точка любого психотерапевтического воздействия – это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивидуализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит.

Рисование – это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

На первом этапе работы со страхами также проводится беседа с ребенком. При этом отслеживается внутреннее состояние ребенка, выявляется место локализации страха, его размер, цвет: «Закрой глаза. Вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри, в какой части твоего тела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета, размера». Затем проводится обсуждение ощущений ребенка. Если страх не имеет определенного образного выражения, то предлагается соединить его с каким-нибудь образом: «А если бы это был какой-нибудь образ, то что бы это было?»

На следующем этапе ребенку предлагается нарисовать возникший у него образ страха. Затем идет обсуждение рисунка, в ходе которого ребенку необходимо осуществить выбор: «Ты можешь уничтожить свой страх (разрезать, разорвать, сжечь) или победить его, а можешь с ним подружиться».

Обычно дети выбирают позитивные методы решения проблемы, то есть хотят подружиться со страхом, чтобы он их больше не пугал. Если ребенок осуществляет подобный выбор, то работа продолжается. Ему предлагается нарисовать образ своего страха совсем нестрашным.

На следующем этапе работы со страхами использовалась техника «Два стула» (Приложение 3).

Далее детям было предложено послушать сказку про маленького мышонка, который жил в большом доме.

Сказка про мышонка

Цель: преодоление отрицательных переживаний, образное уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Порой мышонок чувствовал себя одиноко и неуютно. Особенно когда наступала темнота, а рядом никого не было. Мышонку казалось, что со всех сторон его окружают чудища. Один раз ему привиделся в темноте большой черный кот. Мышонок сильно испугался, забился в угол, дрожал, сжавшись в комочек, и плакал. Он не знал, что же ему делать. Однажды все ушли из дома, и мышонок остался один. Наступил вечер, но мама еще не пришла. Становилось все темнее и темнее. И вот он увидел большую тень чудища. Мышонок испугался, сжался от испуга, затрясся и заплакал. Он потихоньку пропищал: «Чудище, я тебя боюсь». А чудище становилось все больше и больше. Мышонку становилось все страшнее и страшнее. Он сидел в углу и дрожал. Но вдруг мышонок решил: «Сколько же можно бояться! Так всю жизнь продрожишь в углу». И вот он громко пропищал: «Чудище, убирайся отсюда, я тебя больше не боюсь!» И вот чудо! Оно стало уменьшаться, становилось все меньше и меньше, пока не стало совсем маленьким. Тут пришла мама и включила свет. И мышонок увидел, что чудищем была тень от вазы с цветами, которая стояла на столе. И он почувствовал себя сильным и смелым. Мама была очень рада за него. Они устроили большой праздник. Мышонку стало хорошо и спокойно.

— Ты можешь побыть еще в этом состоянии некоторое время и вновь почувствовать себя сильным и смелым. И когда захочешь открыть глаза, ты можешь их открыть. Как ты себя чувствуешь?

— Спокойно.

— Попробуй сказать: «Я — смелый!» Сначала тихо, а затем все громче и громче.

— Я ничего не боюсь. Я — смелый!

— Выпрямись, сведи лопатки, подними голову! Повтори еще раз. (Ребенок повторяет.)

— Как себя чувствуешь?

— Хорошо.

«Нарисуй свой страх»

Цель: визуализация страха и дальнейшее манипулирование им. Ребёнку предлагается несколько вариантов избавления от страха:

• уничтожить рисунок (страх);

• украсить его, чтобы он сам себе понравился и стал добрым;

• подружиться с ним, нарисовать себя рядом.

«Рисование самого себя»

Детям предлагается нарисовать себя в трёх зеркалах:

в зелёном – какими они представляются себе;

в голубом – какими они хотят быть;

в красном – какими их видят друзья.

Цель: раскрытие своего «Я»

«Азбука страхов»

Детям предлагается нарисовать различных страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Потом каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

«Волшебные зеркала»

Ребёнку предлагается нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, а волшебных: в первом — маленьким и испуганным; во втором – большим и весёлым; в третьем – не боящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

Цель: формирование положительной Я – концепции, повышение уверенности в себе, снижение тревожности.

В результате дети могут определить для себя причину возникающих страхов, помириться, подружиться со своим образом страха, заключить с ним определенный договор. В ходе выполнения упражнения и после него обязательно нужно провести обсуждение с ребенком его состояния.

Затем ребёнку предлагается прослушать терапевтическую сказку,

отражающую его индивидуальные особенности.

Далее необходимо отслеживать внутреннее состояние ребенка с целью проверки результатов работы: «Закрой глаза, вспомни ту ситуацию, когда у тебя возникал этот страх. Что чувствуешь сейчас? Посмотри на то место, где он располагался. Есть ли он сейчас там? Изменилось ли что-нибудь (форма, размер, цвет)?» Если наблюдаются остаточные явления, то проводится работа и с ними: «Закрой глаза. Посмотри на то место, где располагался страх. Сейчас ты можешь изменить цвет на тот, который тебе более приятен, или ты можешь его уменьшить в размерах до такой степени, как тебе хочется, или до полного исчезновения. Ты можешь поместить на освободившееся место то, что приятно тебе, какой-нибудь образ, или закрасить это место приятным тебе цветом, или сделать что-то другое — то, что тебе хочется».

Таким образом, рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, для коррекции неврозов, страхов.

При разработке коррекционной программы по выявлению и снижению уровня страхов у младших школьников учтены особенности возрастного периода и связанные с ними проявления личности детей.

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента

После реализации разработанной нами программы, направленной на коррекцию страхов у младших школьников методом арттерапии, в контрольной и коррекционной группах произошли следующие изменения.

По результатам контрольного этапа в коррекционной группе произошло снижение количества страхов в среднем на 40%; снижение уровня тревожности в среднем на 17%; снижение уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности на 12%.

В контрольной группе можно констатировать незначительные тенденции позитивной динамики: снижение количества страхов произошло в среднем на 21%; снижение уровня тревожности в среднем на 9%; снижение уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности на 10%. Результаты представлены на рис. 7.

Как показывают представленные данные, в коррекционной группе

результаты значительнее, чем в контрольной. Следовательно, в коррекционной группе для детей характерны новообразования, детерминируемые коррекционной программой. У детей не наблюдается страхов и тревожности в эмоциональной сфере, так как количество страхов не превышают норму (у мальчиков – 9, у девочек – 12).

В контрольной группе у детей отмечается большее количество страхов и преобладает высокий уровень тревожности.

Для оценки достоверности сдвигов в показателях количества страхов и уровня тревожности, применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и коррекционной группам. Данный критерий используется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Расчет эмпирического значения Т-критерия Вилкоксона в коррекционной группе по результатам теста «Страхи в домиках»

Количество страхов

Контр. гр. Коррекц. гр.

3,2 4,9

0,5 4,5

3,0 3,9

1,7 0,5

2,2 4,0

4,8 2,5

0,2 1,0

Тэмп=9

Ткр=12(р 0,05); 10(р= 0,01)

Тэмп<Ткр(0,01)

В коррекционной группе выявлены положительные сдвиги в показателях количества страхов на уровне значимости (р 0,01). В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов по всем страхам не превышает интенсивность отрицательных сдвигов.

Рис.3. Динамика в количестве страхов на входе в коррекционную программу и на выходе из неё (по результатам теста «Страхи в домиках») в коррекционной группе

Рис.4. Динамика в количестве страхов на входе в коррекционную программу и на выходе из неё (по результатам теста «Страхи в домиках») в контрольной группе

Расчет эмпирического значения Т-критерия Вилкоксона в коррекционной группе по результатам теста тревожности Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.

Индекс тревожности

Контр гр. Корр.гр

42,8 42,8

50,0 28,5

42,8 35,7

35,7 42,8

42,8 35,7

Тэмп=4,5

Ткр=7(р 0,05); 5(р 0,01)

Тэмп<Ткр(0,01)

В коррекционной группе выявлены положительные сдвиги в показателях индекса тревожности на уровне значимости (р 0,01). В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов не превышает интенсивность отрицательных сдвигов.

Рис. 5. Динамика в уровне тревожности на входе в коррекционную программу и на выходе из неё (по результатам теста тревожности Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен) в коррекционной группе

Рис. 6. Динамика в уровне тревожности на входе в коррекционную программу и на выходе из неё (по результатам теста тревожности Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен) в контрольной группе

Таблица 11. Динамика в уровне тревожности и количестве страхов в коррекционной группе

№ Ф.И Методика «Страхи в домиках»

 

Рисунок 7. Динамика в количестве страхов и уровне тревожности в коррекционной и контрольной группах после проведения программы коррекции

В контрольной группе у детей отмечается большее количество страхов и преобладает высокий уровень тревожности, нежели в коррекционной.

Таким образом, применив методы арттерапии в работе со страхами детей младшего школьного возраста, мы по¬лучили следующие результаты:

• снижение количества страхов у детей;

• гармонизация взаимоотношений как с другими детьми, так и со взрослыми;

• повышение уверенности в себе;

• снижение тревожности;

• дети стали более открытыми.

Заключение

Проведенное исследование достигло своей цели: теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность арттерапии в коррекции страхов младших школьников.

Решены задачи исследования.

1.Проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме страхов в младшем школьном возрасте.

2. Выявлены особенности эмоциональной сферы младшего школьника.

3. Изучены возможности арттерапии в коррекции страхов младших школьников.

4. Исследовано эмоциональное состояние младших школьников и выявлены дети, нуждающиеся в коррекции страхов.

5. Разработана психолого-педагогическая программа коррекции страхов в младшем школьном возрасте.

6.Осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной коррекционной программы.

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, в который входили: анализ литературных источников; наблюдение; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; сравнительный анализ; беседа; методы психологической диагностики; методы математической обработки данных.

В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся 1«А» и 1«Б» классов. Общее количество испытуемых – 40 человек. Констатирующий эксперимент включал в себя изучение количества и уровня страхов, а также уровня тревожности младших школьников. С этой целью были использованы следующее методики: «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой; тест тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен); шкала тревожности Кондаша; рисунок «Я в школе»; рисунок «Хорошее или плохое событие в моей жизни »; рисунок «Моя семья»; рисунок «Несуществующее животное».

При разработке диагностической модели изучения детских страхов учтены особенности возрастного периода испытуемых. Использование комплекса эмпирических методов позволило получить информацию о предмете исследования.

В результате констатирующего эксперимента была отобрана группа детей (5 человек), имеющих наибольшее количество страхов и высокий уровень тревожности. Эти дети составили коррекционную группу. С ними была проведена работа с помощью методов арттерапии. Контрольная группа представляла собой выборку, уравновешенную с экспериментальной группой по всем значимым характеристикам. По характеру эксперимент являлся естественным, так как сохранялись обычные условия функционирования учебно-воспитательного процесса.

Для оценки достоверности изменений в количестве детских страхов и уровне тревожности применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и коррекционной группам. Данный критерий позволил установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: внедрение разработанной нами коррекционной программы в учебно-воспитательный процесс привело к устранению или ослаблению страхов младших школьников.

Список литературы

1. Андрусенко, В.Н. Социальный страх / В.Н. Андрусенко — Свердловск.: Издательский центр «Академия», 1991.- 456 с.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова — М.: Академия. Проект, 2001.-236 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б.Г. Ананьев //Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. — с.7-94

4. Баркан, А.И Практическая психология для родителей / А.И. Баркан — М.: АСТ — ПРЕСС, 1999. — 270 с.

5. Безруких, М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова — М.: Международная педагогическая академия, 1989. — 250 с.

6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /

Л.И. Божович. — М.: Центрполиграф, 1968. — 113 с.

7. Большой толковый психологический словарь. / Перевод с англ. Р. Артур. — М.: АСТ, Вече, 2001. — 560 с.

8. Брудный, А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный.- М.:Знание,1989.-64с.

9. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. / Г.М. Бреслав — М.: Педагогика, 1990.-235 с.

10. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский — М.,: «Просвещение», 1991.-126 с.

11. Граник, Г.Г. Восприятие школьниками художественного текста / Г.Г. Граник, Л. А. Концевая // Вопросы психологии. — 1996. — №3. — с 43-52.

12. Грехова, А.В. Педагогические возможности использования элементов арт терапии на уроках искусства в средней школе / А.В. Грехова. – М.: «Политиздат», 1997. – 215 с.

13. Давыдов, В.В. Психологическое развитие младших школьников / В.В. Давыдов. — М.: Центрполиграф, 1990. — 229 с.

14. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль в 4-х кн., кн. 4. — М.: «Русский язык», 1982. — 300 с.

15. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: к.н. для учителя и родителей / А.Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1987.- 205 с.

16. Жоль К. К. Мысль, слово, метафора / К.К. Жоль — Киев, 1994. – 154 с.

17. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия — «Психология ребёнка» / А.И Захаров — СПБ: 2000. — 448 с.

18. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие / О.А. Карабанова — М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. — 65 с.

19. Каптерев,, П.Ф. О детском страхе / П.Ф. Каптерев // Воспитание и обучение. – 1991. — №3. – с. 136-146

20. Кузьмина, М. Детский невроз страха / М. Кузьмина // Школьный психолог. – 2000. — №24. – с. 3 – 7.

21. Кронник, А.А. Психология человеческих отношений / А.А. Кроник.-М.,1998. — 100 с.

22. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев — М., 1975.- 125 с.

23. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс.- СПб., 2000.- (Мастера Психологии.). 684 с.

24. Мелик — Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А.А Мелик — Пашаев — М.: 1998. — №1. — с 76 — 82.

25. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина — М.: Педагогика, 1997.- 450 с.

26. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. — СПб.: Питер, 1992. — 549 с.

27. Малышев, А.А. Психология личности и малой группы: Учебно-методическое пособие / А.А Малышев — Ужгород: Инпроф ЛТД, 1977, -447с.

28. Мейли, Р. Психология индивидуальных различий: Тексты. / Р. Мейли — М., 1982.- 253 с.

29. Милис, Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» / Дж. Милис, Р. Кроули — М.: «Киасс», 1996. — 254 с.

30. Новлянская, З. Н. Почему дети фантазируют? / З.Н. Новлянская — М.: «Знание», 1987. — 89 с.

31. Осорина, М.В. «Черная простыня летит по городу», или зачем дети рассказывают страшные истории / М.В. Осорина — М.: «Знание», 1997. — 24 с.

32. Оклендер, В. Окна в мир ребёнка / В. Оклендер. – М.: ЭКСМО – Пресс, 1997. – 300 с.

33. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: «Академический проспект», 2000. – 109 с.

34. Островская, Л. Детские страхи / Л. Островская // Дошкольное воспитание. – 1997. — №10. – С. 77 — 83.

35. Овчарова, Р.В. Практическая психология / Р.В. Овчарова — М.: Т.Ц. «Сфера», 1996. — 337 с.

36. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / Ред.Н.Ю. Шведова // С.И. Ожегов — М.: Русс.яз.,1983.-816 стр.

37. Прихожан, А.М Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан — Москва – Воронеж.: «Талант», 2000. – 270 с.

38. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В.Я. Пропп — Л.: ЛГУ, 1986.-126-236 с.

39. Пропп, В. Я. Морфология сказки. 2-е из / В.Я. Пропп — М., Наука, 1969.-356 с.

40. Психологический словарь. / Под. ред. Ю.Л.Неймера. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 604 с.

41. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова – М.: Академия, 2000.- 450-500 с.

42. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957.-256 с.

43. Прикладная социальная психология / Ред. А.Н. Сухов и д.р.-М.-Воронеж: МОДЕК ,1998.-688 стр.

44. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже – М., 1969.-456 с.

45. Рыбаков, А.В. Страх / А.В. Рыбаков – М.: ЭКСМО – Пресс,1990. – 240 с.

46. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер — М., 1987.- 45 — 80 с.

47. Рогов, Е.И. Настольная книга школьного психолога / Е.И. Рогов. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 384 с.

48. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко – Л.: ЛГУ 1990. с 105 — 112.

49. Решлен, М. Измерение в психологии / М. Решлен // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1966. Вып. 1, 2.

50. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности. Уч. Пособие / Е.Т. Соколова — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 125 с.

51. Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья / А. Спиваковская. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 400 с.

52. Теория личности З. Фрейда. / Психология личности. Т.1. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999, — с.75 — 94

53. Теория личности К. Юнга. / Психология личности. Т.1. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999, — с.115 — 127

54. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе / Д.Г. Трунов // Журнал практического психолога. — 1997. — №1. — с 14 — 21.

55. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/ Сидоренко Е.В.- СПб.: ООО «Речь», 2001.- 350с.

56. Степанова, М.А. Профессия: практический психолог / М.А. Степанова // Вопросы психологии — 2001.- №5.- с.80 — 85.

57. Уэлсби, К. Часть целого: арттерапия в педагогике / К. Уэлсби — М.: «Политиздат», 1988. — 350 с.

58. Фрейд, З. Психология бессознательного / З. Фрейд — М., 1989. — 296 с.

59. Хасан, Б. И.. Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола / Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева // Вопросы психологии. — 1997. — №3. – с. 32 — 39.

60. Хьелл, Л., Зиглер ,Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 256 — 456 с.

61. Шелби, Б. Открой своего ребенка с помощью тестов / Б. Шелби — Тюмень: «Скорпион», 1995. – с. 10 — 21.

62. Шишова, Т.Д. Страхи — это серьёзно. Как помочь ребёнку избавиться от страхов / Т.Д. Шишова. — М.: АСТ — Пресс, 1997. — 127 с.

63. Щербатых, Ю. Психология страха / Ю. Щербатых. — М.: ЭКСМО — Пресс, 2002. — 340 с.

64. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей. / Пер. с нем. Ю.Лукоянова. — М.: Знание, 1981. — 192 с.

65. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин — М., Просвещение, 1960. — 225 с.

66. Эльконин ,Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин — М., Просвещение, 1978. — 237 с.

67. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук — Мн.: Элайда, 2000. — 704 с.

68. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг — М., 1990.- 102 с.

69. Юнг, К.Г. Божественный ребенок: аналитическая психология воспитания / К.Г. Юнг — СПБ — М.: «Олимп», ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. — 345 с.

70. Юнг, К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души / К.Г. Юнг — М.: Канон, 1994.- 356-478 с.

71. Якобсон, С.Г. Что, по мнению детей, «хорошо», а что — «плохо» / С.Г. Якобсон // Дошкольное воспитание. — 1988г.- №-1 — С.49.

Приложение 1

Тест М.А. Панфиловой «Страхи в домиках»

Ф.И (ребёнка):

Класс:

Возраст:

Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. Оставаться дома в одиночестве

2. Нападения

3. Заболеть, заразиться

4. Умереть

5. Смерти родителей

6. Чужих людей

7. Потеряться

8. Мамы и папы

9. Наказания

10. Сказочных злодеев (Бабы-яги, Кощея, Бармалея…)

11. Опоздать в школу

12. Страшных снов

13. Темноты

14. Животных (волка, змей..)

15. Насекомых

16. Транспорта (самолетов, машин…)

17. Высоты

18. Глубины

19. Тесных, маленьких помещений

20. Воды

21. Огня

22. Войны

23. Стихии

24. Больших помещений, улиц

25. Врачей

26. Уколов

27. Боли

28. Крови

29. Резких, громких звуков

Если количество страхов превышает норму, ребёнок берётся на коррекцию.

СТРАХИ МАЛЬЧИКИ ДЕВОЧКИ

Количество лет Количество лет

7 8 9 10 11 12 7 8 9 10 11 12

1. Остаться дома в одиночестве * *

*

*

2. Нападения * * * * * * * *

3. Заболеть, заразиться * * * *

4. Умереть * *

5. Смерти родителей * * * * *

6. Чужих людей *

7. Потеряться

8. Мамы и папы

9. Наказания * * * * * * *

10. Бабы-яги, Кощея…

11. Опоздать в школу * * * *

12. Перед тем, как заснуть *

13. Страшных снов * * * * *

14. Темноты * *

15. Животных: волков, змей пауков * * * * * *

16. Транспорта (любого) *

17. Землетрясений, наводнений, бурь * * * * *

18. Высоты * * * * * * * *

19. Глубины * * * * * *

20. Тесных, маленьких помещений * *

21. Воды * *

22. Огня * * *

23. Пожара * * *

24. Войны * * * *

25.Больших помещений, улиц * * *

26. Врачей * * * *

27. Уколов * * * *

28. Боли * * * * *

29. Разных громких звуков * * *

НОРМА 9 8 7 7 6 7 12 11 10 9 9 8

Приложение 2

Тест «Шкала тревожности Кондаша».

Данный тест позволяет выявить школьную, самооценочную и межличностную тревожность младших школьников. Детям зачитывается 30 суждений, они должны оценить эти суждения по шкале от 0 до 4. После того, как дети заканчивают свою работу, психолог обрабатывает полученные данные.

Оцените себя по шкале от 0 до 4 –х.

0 – ситуация не кажется неприятной

1 – немного волнует

2– вызывает беспокойство

3 – очень неприятна

4 – сильно неприятна, страх

1. Отвечать у доски

2. Пойти в дом к незнакомым людям

3. Участвовать в конкурсах, соревнованиях

4. Разговаривать с директором школы

5. Думать о будущем

6. Учитель смотрит по журналу, кого спросить

7. Тебя критикуют, упрекают

8. Наблюдают за твоей работой

9. Пишешь контрольную работу

10. После контрольной учитель называет отметки

11. На тебя не обращают внимания

12. У тебя что – то не получается

13. Ждешь родителей с родительского собрания

14. Тебе грозит неудача, провал

15. Слышишь за своей спиной смех

16. Сдаешь экзамен в школе

17. На тебя сердятся (неизвестно почему)

18. Выступать перед большой аудиторией

19. Предстоит важное решающее дело

20. Не понимаешь объяснение учителя

21. С тобой не согласны, противоречат тебе

22. Сравниваешь себя с другими

23. Проверяются твои способности

24. На тебя смотрят, как на маленького

25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

26. Замолчали, когда ты подошел (шла)

27. Оценивается твоя работа

28. Думаешь о своих делах

29. Тебе надо принять решение для себя

30. Не можешь справиться с домашним заданием

Ключ к тесту:

Школьная тревожность: — 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30

Самооценка: — 3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 29

Межличностная тревожность: — 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26.

После этого необходимо сложить полученные данные, умножить их на 100 и разделить на 40. Полученные данные пишутся в %.

0-50% — низкий уровень; 50 – 70 % — повышенный уровень; 70 – 75 % — высокий уровень.

Приложение 3

Техника «Два стула»

Перед ребёнком ставится пустой стул:

— Представь себе, что перед тобой сидит чудище. Ты его видишь?

— Нет.

— Посмотри внимательно, представь его себе. Оно сидит на этом стуле. Теперь видишь?

— Да.

— Что бы ты хотел у него спросить? Спроси, поговори вслух.

— Почему ты меня пугаешь?

— Сядь теперь на стул чудища. Теперь ты — чудище. Ты чувствуешь, что ты — чудище?

— Да.

— Кто ты?

— Я — чудище.

— Данил спросил тебя, почему ты его пугаешь?

— Мне так хочется.

— Это тебе доставляет радость?

— Да.

— А ты хотел бы подружиться с Данилом, играть с ним?

— Да.

— Сядь теперь на место Данила. Кто ты?

— Данил.

— Чудище хотело бы подружиться с тобой. А ты хотел бы подружиться с ним?

— Да.

— Скажи ему об этом. Ты видишь его перед собой?

— Да.

— Скажи ему о своем желании.

— Я хочу с тобой дружить, я хочу с тобой играть. Не пугай меня,пожалуйста. Я боюсь, когда ты меня пугаешь.

— Сядь на место чудища. Кто ты?

— Чудище. Ты слышал, что сказал тебе Данил?

— Да.

— Ты будешь еще пугать Данила?

— Нет.

— Сядь на свое место. Ты кто?

— Данил.

— Как ты себя чувствуешь?

— Хорошо.

— А теперь сядь поудобнее. Не перекрещивай рук и ног. Расслабься. Ты удобно сидишь на стуле и слышишь голоса ребят за дверью, но они тебе не мешают. Стул надежно поддерживает тебя, тебе удобно, хорошо и спокойно.

Приложение 4