Курсовая работа №3607 Экологическое образование дошкольников
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы экологического образования дошкольников 8
1.1. Научные подходы к изучению проблемы экологического образования дошкольников 8
1.2. Учет возрастных и психологических особенностей дошкольного возраста 12
1.3. Методы экологического образования дошкольников 17
Выводы по главе 1 22
Глава 2. Особенности методики организации опытов с объектами живой и неживой природы со старшими дошкольниками 23
2.1. Методика организации наблюдения с использованием опытов 23
2.2. Значение и методика организации опытов с объектами неживой природы 27
2.З.начение и методика организации опытов с объектами живой природы 31
Выводы по главе 2 33
Заключение 35
Глоссарий 39
Приложения 1 41
Внимание!
Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3607, цена оригинала 500 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.
Оплата. Контакты.
Введение
По мере развития общества, экология как наука обрела широкую известность в середине ХХ века. Она все больше приобретала социальное значение и в нашем столетии вышла за рамки естественных наук.
В последние годы бурно развиваются:
* социальная экология, о взаимоотношениях общества и природы,
* прикладная экология,
* экология человека.
На этом этапе развития, от проблемы «организм среда», экология подошла к проблеме «человек природа». И тогда же стала ясна роль и необходимость экологического образования, с раннего детства. Впервые проблемы экологического образования обсуждались в нашей стране в 1977 году. Развитие же экологического воспитания как совершенно нового направления педагогики дошкольного образования, началось гораздо позже.
В книге «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»), сформулированы отдельные требования к экологическому воспитанию дошкольников в области экологического образования (ДОУ).
Сегодня экологическое образование неотъемлемая часть дошкольной педагогики. Его актуальность обусловлена множеством вопросов, возникающих у педагогов, связанных с созданием целой системы эффективного экологического образования, созданием интегрированного подхода, для реализации идей экологического образования через различные виды деятельности ребенка. Достижение результатов через игру, художественное образование, включающее в себя музыкальные занятия, изобразительной деятельности, физическое развитие, труд, наблюдение, экспериментирование.
Базой для реализации экологического обучения является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирование основ двигательной и гигиенической культуры.
Важно развивать у дошкольников: представления о здоровом образе жизни, знания о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопозиции. Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника. Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника.
Необходимость развития у детей положительного отношения к природе подтверждается стратегической задачей ЮНЕСКО и федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которая формулируется следующим образом: «Формировать понимание взаимосвязи между человеком, обществом и природой в планетарном масштабе». Формирование у дошкольника понятия о себе как о жителе планеты Земля следует начинать с младшего дошкольного возраста, соблюдая принципы постепенного усложнения и расширения знания дошкольников о себе как о жителе Земли.
Изменения, происходящие в окружающем мире, ставят человечество в ситуацию не просто проживания, а выживания нашей цивилизации. За последнее столетие человек вынужден изменить свое потребительское отношение к природе на позитивное взаимодействие с ней. Не случайно современные программы природоведческого цикла для начальной школы А.А. Плешакова предусматривают ознакомление учащихся с такими понятиями, как «экологическая пирамида», «цепь питания» и тому подобное. Чем раньше мы начнем воспитание и развитие в этом направлении, тем более успешным оно станет.
Проблемы экологического образования были предметом исследований А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной, A.T. Сидельковского и другие, которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования современной школы. Идеи экологического образования дошкольников представлены в статьях, методических работах ведущих педагогов и психологов (О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс и другие).
Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах. Традиционные для отечественной педагогики (К.Ушинский, В.Сухомлинский, Л.Толстой) подходы, базируются на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой — развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственноэстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.
С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано.
В нашей стране сформирована общая концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. Специфической чертой экологического образования дошкольников является непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с растениями, которые являются частью развивающей экологической среды в дошкольном образовательном учреждении.
Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения. Опытническая деятельность дошкольников является важным условием развития исследовательской активности детей. Этим и определяется актуальность нашего исследования
Объект исследования: экологопедагогическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: использование опытов в экологопедагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования – изучить особенности использования опытов в экологопедагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть научные подходы к изучению проблемы экологического образования дошкольников;
2. Ознакомиться с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста;
3. Дать характеристику методам экологического образования дошкольников;
4. Изучить методику организации наблюдения с использованием опытов;
5. Показать значение и особенности методики организации опытов с объектами неживой природы:
6. Показать значение и особенности методики организации опытов с объектами живой природы:
Методы исследования: теоретический анализ и синтез психологопедагогической литературы, сравнение, обобщение.
Практическое значение работы заключается в том, что нами приобретены умения анализировать методическую и психологопедагогическую литературу, а также выделять главное, обобщать, систематизировать, сравнивать, что очень важно для дальнейшей работы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который содержит 20 источников и глоссария, который содержит 11 терминов
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы и параметры исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические аспекты изучения проблемы экологического образования дошкольников.
Во второй главе рассматриваются особенности методики организации опытов с объектами живой и неживой природы со старшими дошкольниками.
В заключении делаются обобщающие выводы.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы экологического
образования дошкольников
1.1. Научные подходы к изучению проблемы экологического образования дошкольников
Как отмечают С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни, и, прежде всего, должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности – в быту, в воспитании и обучении.
Все большее число исследователей склоняются к тому, что экологический кризис во многом носит мировоззренческий характер, и «спасти нашу планету может только личность, обладающая экоцентрическим сознанием», понимающая законы природы, осознающая, что человек – часть природы. Разумеется, решение вопроса требует существенных корректировок. Речь идет в первую очередь о наполнении научных знаний гуманистическим содержанием, о видоизменении не только целей, но и содержания работы в учебных заведениях, в том числе дошкольных. Основной путь вхождения в новую реальность должен лежать через развитие личности на основе «активного, наступательноутверждающего» отношения к окружающему миру (С.А. Рубинштейн), на способности к созиданию на благо человечеству (А.Н. Леонтьев).
Многие исследователи тесно увязывают экологическое развитие дошкольников с нравственным. Об этом можно прочесть в трудах Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Захлебного, Л.П. Печко, Б.Т. Лихачева, Д.Б. Эльконина. Ученые считают: больше внимания должно отводиться тем видам учебной деятельности, которые в качестве системообразующего компонента прививают детям экологическую культуру .
Речь идет о культуре, познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе. Успех которой связан с развитием нравственных черт; о культуре труда формирующейся при выполнении конкретных дел в различных областях природопользования; о культуре духовного общения с природой. То есть, культуре, развивающей эстетические эмоции, умение оценивать эстетические достоинства как естественной, так и преобразованной природной сферы.
Л.Д. Бобылева понятие «экологическая культура» связывает с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения к природе .
Исследования психологов установили: любому действию человека должны предшествовать готовность и способность действовать. «Опыт убеждает, пишет Д.Н. Кавтарадзе, что лозунги и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а происходит нечто большее, чему нет названия, и что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания». А.Н. Леонтьев, говоря о необходимости формирования готовности к правильному взаимодействию с окружающей природой, отмечает эмоциональную сторону – восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально положительное отношение к ее объектам, мотивам поведения .
Педагогическая стратегия должна быть направлена на развитие чувства сопричастности, чувства общности с природой. Наше выживание, защита окружающей среды могут оказаться лишь абстрактными понятиями, если мы не внушим каждому ребенку простую и убедительную мысль: «Люди – это часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь».
Часто экологическое сознание связывают (а иногда и подменяют) с биологическим образованием детей, этим и ограничиваясь. Это приводит к тому, что ребенок, зная правила поведения в природе, тем не менее, пренебрегает ими, если рядом нет контролирующего взрослого. Действия дошкольника по отношению к природе носят прагматический характер – якобы дозволено все то, что для пользы человека. В результате основная цель экологического образования не достигается .
Итак, необходимо не только показать ребенку пути взаимодействия с миром природы, раскрыть внутренние связи различных подструктур, входящих в понятие «природные объекты», но и выработать у него стремление к таким взаимоотношениям с окружающим миром, которые бы привели ребенка к позитивному взаимодействию с ним.
Осуществляя экологическое образование дошкольников, необходимо учитывать следующие положения :
целью взаимодействия с природой является удовлетворение потребностей не только человека, но и природного сообщества. Поэтому воздействие на природу сменяется взаимодействием.
природа полноправный субъект во взаимодействии с Человеком, которое строится на основе этических норм и правил, существующих в мире людей.
деятельность по охране природы продиктована необходимостью ее сохранения ради нее самой.
Изложенные положения будут влиять на характер формирования отношения детей дошкольного возраста к миру природы, которое включает следующие определения :
взаимодействие ребенка с природой должно строиться на основе этических норм и правил, которые он применяет по отношению к людям.
Например: придя в гости, мы не будем переставлять мебель, чтобы нам было в чемто удобнее. Так же и в лесу: не стоит ломать растения, если они мешают нам пройти.
природные объекты выступают в роли референтных лиц, которые могут менять взгляды ребенка на мир, его оценку и отношение к себе и другим людям. (Например, наше отношение к другому человеку может измениться на основании его поступков по отношению к природе.)
природные объекты служат партнерами для ребенка в общении с ними и в совместной деятельности. Только когда природные объекты станут личностно значимы для ребенка, он может проявить чувство сострадания и любви ко всему живому.
Положения эгоцентрического экологического сознания концентрируют в себе идеи «русских учёных», к которым принадлежал и В.И. Вернадский.
Эти положения подтверждаются высказываниями К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского и В.И. Муравьева «о необходимости нового сознательного этапа развития мира, когда человечество направляет его в ту сторону, в которую диктуют ему разум и нравственное чувство». Особое внимание они уделяли таким понятиям, как духовность и сердечность. По их мнению, эти высшие свойства человека, большей частью поглощаясь неизменной борьбой за материальные условия жизни не достигают ни настоящего развития, ни полного истинного применения. В своих работах «учёные» также доказывали взаимосвязь всего живого на планете .
Процесс воспитания экологической культуры дошкольников должен быть организован как целостный: задачи экологического воспитания должны решаться во всех видах детской деятельности. Исходя из этого, конкретизируется содержание взаимодействия педагога и ребенка в каждой возрастной группе детского сада, отбираются адекватные методы и приёмы.
Целесообразно использовать технологию целостного развития ребенкадошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт), что означает :
субъектную позицию педагога в решении задач профессиональной деятельности (А.Г. Гогоберидзе);
педагогическую диагностику как основу для проектирования педагогического процесса;
субъектсубъектное взаимодействие педагога с ребенком; дифференцированный подход к воспитанникам в процессе педагогического взаимодействия; эмоциональнокомфортную, взаимообогащающую атмосферу в детском саду;
наличие материальной развивающей среды, инициирующей проявление субъектных качеств и свойств ребенка, содействующей его воспитанию и развитию; открытость педагогического процесса и педагогического сообщества к продуктивному взаимодействию с семьей дошкольника.
Таким образом, мы видим, что многие ученые и психологи большое внимание уделяли экологическому образованию дошкольников, считая, что экологическое развитие дошкольников тесно связано с нравственным и эстетическим.
1.2. Учет возрастных и психологических особенностей детей дошкольного
возраста
В период дошкольного детства сложный и долгий процесс овладения речью по сути, завершается. К 67 годам жизни ребенка, язык становится главным средством общения и началом мышления ребенка. Словарный запас речи увеличивается особенно интенсивно. Достигая дошкольного возраста, ребенок уже хорошо овладевает устной речью. Он овладевает развернутыми способами речи, монологом, рассказом.
В дошкольном возрасте восприятие принимает новый характер: начинают дифференцироваться эмоциональные и перцептивные процессы, оно более осмысленное, анализирующее, целенаправленное. В восприятии выделяется произвольность действий, таких как рассматривание, поиск наблюдение. Способность специально организовывать восприятие помогает понимать и анализировать видимые явления.
В развитии мышления главной линией становится переход через нагляднодейственный, к нагляднообразному, и как заключительный период к словесное мышление. Основным же видом мышления, является нагляднообразное, и это соответствует мышлению в представлениях (как говорил Жан Пиаже). Обладая образным мышлением, дошкольник еще не получил навыков логики рассуждений. Но ближе к школьному возрасту, начинает появляться способность обобщать и устанавливать связи.
Наиболее благоприятный для развития памяти возраст годы дошкольного детства. Л.С. Выготский считал, что память становится функцией доминирующей и проходит очень большой и трудный путь своего становления. Именно в этот период ребенок с легкостью запоминает большое количество разнообразных сведений. Больше никогда в своей жизни он не сможет этого делать. Но дошкольная память обладает специфическими особенностями. Она непроизвольна у младших дошкольников, имеет повышенную эффективность непроизвольного запоминания. В этом возрасте память, безусловно, включена в процесс формирования личности.
Интеллектуальная готовность к получению и усвоению новых знаний обусловлена развитием мыслительных процессов способностью обобщать, умением сравнивать и классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, распознавать причинноследственные связи, умение делать выводы.
Как отмечалось в параграфе 1.1., основной путь вхождения в новую реальность должен лежать через развитие личности на основе «активного, наступательноутверждающего» отношения к окружающему миру (С.А. Рубинштейн), на способности к созиданию на благо человечеству (А.Н. Леонтьев).
Итак, основной путь – психическое развитие личности. Л.И. Божович видит ее на таком уровне, который делает человека способным управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей действительности и других людей. Личность, в представлении ученого, активная, а не «реактивная» фигура. Ею же сформулированы положения, которые характерны для ребенка от 1 года до 7 лет. На первом году жизни ребенок обладает психологическими образованиями «мотивирующими представлениями». Они освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают в субъект деятельности. У семилетнего ребенка «личностным образованием служит уже сложившаяся у него внутренняя позиция, обеспечивающая переживание себя в качестве социального индивида». Иными словами, здесь тесно увязывается характеристика с деятельностью, с поступком, обусловленным собственными побуждениями .
И действительно, в дошкольный период детства – важнейший в развитии ребенка: в этом возрасте закладываются основы интеграции целостной личности; приобретенные знания в дальнейшем могут преобразоваться в прочные убеждения. Однако экологическое просвещение только в том случае окажет заметное воздействие на образ действий ребенка, если охватит как рациональную, так и эмоциональную сферу. Естественной основой процесса такого воспитания должны стать объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения с окружающей средой. У дошкольников отношения эти реализуются на бессознательной основе.
Еще Ж. Пиаже установил: основная черта познавательной деятельности дошкольника – эгоцентризм. Именно эгоцентризм приводит к тому, что ребенок, четко не дифференцируя свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму. Ребенок находит объяснение любым причинноследственным отношениям в окружающей его природе по аналогии с теми, которые характерны для людей. Это приводит к формированию «субъективной установки», к тому, что он начинает считать различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания. Но отнесение всего природного к сфере «человеческого» вовсе не означает, что оно для ребенка является чемто равным в своей самоценности .
Вторая характерная черта мышления дошкольника представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для их собственных целей. Это обуславливает формирование прагматического отношения к природе. Экспериментально установлено, что ребенок проявляет познавательный интерес к объектам природы, при взаимодействии ориентируясь на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым. Иногда его познавательная активность носит слишком «исследовательский» характер, иногда не исключается, что он может даже нанести вред рассматриваемому объекту. Как объяснить эту «жестокость»? Суть в том, что дошкольник не относит природное к сфере равного с ним в своей самоценности. Развитие перцептивноаффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности. Достигается этот уровень, как известно, значительно позже. Также достаточно низок у дошкольника и практический компонент интенсивности отношения к природе. В незначительной степени развит и «поступочный» компонент, что проявляется в противоречии между декларируемым и реальным поведением в природе. Так что же преобладает? Когнитивный компонент отношения, когнитивный субъектнопрагматический тип субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо) .
Особенности мышления ребенкадошкольника по отношению к природе – важнейшее условие развития экологической личности, личности, которая должна обладать «эгоцентрическим типом экологического сознания». Под последним следует понимать психологическую включенность в мир природы, восприятие природных объектов в качестве полноправных субъектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Соответственно, эти же особенности являются и характеристиками экологической личности. Как считает Б.Т. Лихачев, содержание понятия «экология личности» следует рассматривать как единство соответственно развитого сознания и эмоциональнопсихического состояния. Ядро такого сознания – особым образом ориентированная умственная способность, гарантирующая обоснованное включение в природу, в жизнь общества, участие в природоохранной деятельности, продиктованное потребностью .
Все мы знаем: дошкольный возраст – период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств. В подавляющем большинстве случаев методы нравственного воспитания, практикуемые в современных (ДОУ), направлены на формирование у детей моральных суждений, представлений и оценок. Но истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и самооценку, не через усвоение моральных норм, а посредством воспитания особого видения другого и отношения к нему .
Л.С. Выготский категорически возражал против методов воспитания, основанных на саморегуляции и опосредованных с моральной нормой. Ученый подчеркивал: «морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально». В этих словах можно усмотреть основной вектор стратегии экологического воспитания .
Таким образом, особенности внимания, мышления, развитие мыслительных процессов старших дошкольников, способность обобщать, умение сравнивать и классифицировать объекты и делать выводы, дают возможность использовать опытническую деятельность детей.
1.3. Методы экологического образования дошкольников
Существует много методов проведения эколого педагогической работы.
В педагогическом процессе в дошкольном образовательном учреждении( ДОУ) используются различные формы организации детей по экологическому воспитанию: занятия, экскурсии, индивидуальная работа, труд и другие. Используются различные методы обучения. Методы обучения в формировании экологической культуры у дошкольников это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которой осуществляется формирование знаний о природе, выработка умений и навыков ухаживать за объектами живой природы, а также воспитание отношения к окружающему миру.
В детском саду используются наглядные, практические и словесные методы.
К наглядным методам относятся: наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов.
Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.
Наблюдение явлений природы служит основой для формирования индуктивного пути познания ребенком окружающей действительности. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений.
Практические методы это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.
Словесные методы это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоциональноположительное отношение к природе.
Задачи воспитательнообразовательной работы с детьми по разным направлениям экологического развития.
Основные задачи :
1) Познавательные:
Формировать у дошкольников представление о разнообразности и неповторимости окружающего мира через развитие интереса к миру природы и здоровому образу жизни, с помощью передачи им знаний, накопленных предыдущими поколениями, в доступной для восприятия форме.
Учить детей устанавливать причинно следственные связи между различными природными объектами и человеком, показать их влияние друг на друга.
2) Чувственноэмоциональные:
Формировать положительное отношение дошкольников к природе, здоровому образу жизни, выражающееся в их позитивных чувствах, установках и ценностной ориентации по отношению к ней, через развитие чувства эмпатии ко всему живому и самому себе; формирование умения идентифицировать себя с природными объектами.
Познакомить дошкольников с разнообразными путями получения эстетического наслаждения от соприкосновения с миром природы (созерцание, наблюдение и т. д.)
3) Практические:
Формировать у дошкольников склонность к проявлению позитивного взаимодействия с миром природы, через развитие их умений. Ухаживать за животными и растениями ближайшего окружения, выполнять действия в природе, не нарушающие экологического равновесия, выращивать культурные растения, которые изымаются человеком из природного сообщества для потребления: выращивать овощи для детского сада и растительный корм для домашних животных.
Через познавательный интерес ребенка к окружающему миру, мы способствуем выработке у него субъективного отношения к природе, которое направлено на формирование у дошкольников любви к природе и самому себе, позитивного взаимодействия с окружающим миром, сознательного отношения к действительности.
Познавательная деятельность дошкольника подразумевает определение объема знаний ребенка о мире природы и функционировании организма человека, который поможет ему вовремя и разумно применять их в своей жизни.
Знание характерных особенностей объектов или явлений, которые наблюдает дошкольник, помогает ему установить и выделить причинноследственные связи, осуществить взаимодействие с окружающим миром более гармонично.
Формирование у детей представлений о разнообразии и неповторимости мира природы и мира здоровья осуществляется с опорой на чувственный опыт ребёнка. В процессе приобретения чувственного опыта у него формируется установка на положительное или отрицательное взаимодействие с самим собой и природным объектом, формирующая ценностную ориентацию, определяющая направленность его жизни и пути взаимодействия с окружающим миром. Поэтому выбор направления определения основной ценностной ориентации дошкольника по отношению к мировоззрению здорового образа жизни в природе является ключевым в концепции экологического образования .
Перечисленные направления содержания воспитательнообразовательного процесса с дошкольниками должны обязательным образом опираться на знания педагога о психофизиологических и индивидуальных особенностях каждого ребенка, его темпераменте и характере.
Когда мы приходим в группу и знакомимся с детьми, то чаще всего разделяем их по половому признаку (мальчики и девочки). Но они все разные. Один ребенок может часами наблюдать за тем, как плавает рыбка в аквариуме, или, посадив растение, долго может ждать результата прорастания его из семечка. Другой жаждет быстрой смены деятельности и действий, наблюдая за какимлибо животным. Он быстро включается в совместное с кемлибо действие. Одному ребенку можно поручить протереть листья большого и ветвистого растения – он все исполнит тщательно и аккуратно не повредит его. Другому ребенку можно разрешить только полить растение. Все это зависит от того, насколько активен ребенок, как быстро у него протекают психические процессы .
Педагог должен уметь видеть и понимать источник мотивации к природоведческой деятельности: ребенком могут двигать познавательный интерес, тип отношения к природе и самому себе или степень владения определенными практическими действиями. Учитывая, какая из мотиваций является для ребенка ведущей, путем воздействия на нее можно организовать природоведческую деятельность ребенка более продуктивно. Поэтому мотивация и психофизиологические особенности дошкольника выделены нами как базовые характеристики, которые нужно учитывать при организации экологической деятельности дошкольников.
Как правило, в программы экологического образования дошкольников включают :
два занятия познавательного характера о природе и организме человека (сравнительная характеристика человека с животным и растительным миром, включая неживую природу, одно из которых строится на не знакомом для детей материале, а второе направлено на закрепление у детей полученных знаний;
одно занятие перцептивноэмоционального характера, направленное на формирование ценностного отношения к природе и самому себе через развитие мира чувств и эмоций ребенка, положительной установки по отношению к природе и к себе;
одно занятие практического характера, направленное на формирование у ребенка умений и навыков по взаимодействию с миром природы;
одно занятие в квартал посвящается работе по экологическому образованию дошкольников на всех трех уровнях – познавательном, эмоциональном и практическом;
один раз в квартал дети принимают участие в экологической акции или празднике природоведческого, здоровьесберегающего характера.
Экологическое воспитание дошкольника не ограничивается перечисленными формами, а предусматривает ежедневную работу по экологическому образованию детей. В каждой группе является необходимым обязательное ведение календарей природы, которые варьируются по степени сложности в зависимости от возраста детей. Особое внимание должно быть акцентировано на проведении с детьми наблюдений в живой и неживой природе. В старшем дошкольном возрасте активно внедряется экспериментальная работа детей в природе.
Хорошо себя зарекомендовали такие формы работы с детьми: выставки детских рисунков природоведческого характера, выставки поделок из природного и бросового материала.
Самостоятельная деятельность детей обязательно анализируется и учитывается при проведении экологических занятий с дошкольниками. Воспитатель создает условия, при которых у ребёнка формируется интерес к миру природы и своему здоровью. В уголке самостоятельной творческой деятельности должны быть книги и иллюстрации природоведческого характера, анатомофизиологического характера для рассматривания их детьми, желателен уголок природы и уголок здоровья .
При огромном разнообразии, методов экологического образования, особую роль играют те методы, которые дают возможность непосредственного контакта с природой и важное значение среди них, отводится проведению опытов.
Краткие выводы по главе 1
Таким образом, анализ психолого педагогической литературы показывает, что многие отечественные и зарубежные учёные уделяли большое внимание экологическому образованию дошкольников.
Итак, при организации опытнической деятельности детей необходимо учитывать особенности их психических процессов: восприятия, мышления, памяти речи.
Рассмотрев возможности различных методов, мы убедились, что ведущим методом является наблюдение; особенно интересно проходят наблюдения с использованием опытов.
Глава 2. Особенности методики организации опытов с объектами живой и неживой природы со старшими дошкольниками
2.1. Методика организации наблюдения с использованием опытов
С детьми дошкольного возраста можно проводить несложные опыты с различными объектами живой и неживой природы. Специально организованные опытнические ситуации, в отличие от простых наблюдений, позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, их жизнедеятельность. Через опыты можно ярко продемонстрировать их связь со средой обитания. Опыты побуждают детей сравнивать, сопоставлять, поэтому они развивают наблюдательность, восприятие и мышление .
Задачи опытов с объектами живой и неживой природы – формирование представлений о разнообразии и неповторимости окружающего мира через развитие интереса к живой и неживой природе; формирование положительного эстетикоэтического отношения дошкольника к природе; формирование у ребенка склонности к проявлению позитивного взаимодействия с миром природы через развитие у него навыков и умений .
Наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью ним наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений .
Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приемы, организующие, активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между, отдельными объектами и явлениями природы.
Включение разнообразных органов чувств, в процессе наблюдения обеспечивает полноту и конкретность формируемых знаний. Наблюдение необходимо сопровождать точной речью воспитателя и детей, чтобы полученные знания усвоились. Так как наблюдение требует сосредоточенности произвольного внимания, педагог должен регулировать его по времени, объему и содержанию .
Метод наблюдения в ознакомлении детей с природой является основным. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний – это представления, т.е. образы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представление, тем легче ребенку использовать его в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами.
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания .
Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на детей. Воспитатель использует разные виды наблюдения. Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе. Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе.
Часто в процессе наблюдения бывает необходимо установить целое явление по отдельным его признакам. Например, определить по цвету, зрелый или незрелый плод; узнать по упавшему семени, какому дереву оно принадлежит, по следу – какое животное прошло, и т.д.
Наблюдение может проводиться как с отдельными детьми, с небольшими группами (в 3 – 6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также задач, стоящих перед воспитателем. Так, на занятии можно наблюдать за животными и растениями, трудом взрослых. Работа с детьми в этом случае организуется фронтально. На экскурсии наблюдение организуется со всеми детьми, с маленькими подгруппами и с отдельными воспитанниками. В уголке природы целесообразно проводить наблюдение с отдельными детьми или с небольшими подгруппами .
В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим).
Прежде всего, воспитатель определяет место наблюдения в системе предстоящей работы по ознакомлению детей с природой, задачи (содержание знаний, умений и навыков в соответствии с программой), которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности. Затем, выбирает объект для наблюдения (растение, животное, объект неживой природы), который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия .
Важно, чтобы растение или животное было в хорошем состоянии, чистым, здоровым. Животных перед наблюдением лучше не кормить. В этом случае они более активны: хорошо едят, двигаются. Это обеспечит лучшее сосредоточение детей на объекте, вызовет интерес к нему.
Воспитателю следует подготовить все необходимые в ходе наблюдения предметы: миски с кормом и водой, тряпочки, щеточки, которыми пользуются во время ухода за животными. Наблюдение может проходить с использованием специальных приборов (термометр, лупа и т. д.). Необходимо продумать и организацию детей: как разместить их, чтобы объект хорошо был виден всем, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним покормить, поиграть. Следует предусмотреть и хорошее освещение 96 объекта. Лучше, если свет падает слева или изза спины (не слепит глаза).
При наблюдении за такими животными, как кролик, черепаха, следует на паркетный пол или пол из линолеума постелить коврик (половичок), чтобы животное передвигалось без труда. Пространство, в котором будет находиться животное, нужно огородить .
Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны воспитателя. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений .
1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос.
2. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отбирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате многократных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления.
3. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе.
4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятельности достигается разнообразными приемами: постановка конкретной и доступной задачи наблюдения, использование обследовательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, сравнение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка).
5. Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней.
6. Знания, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы и беседы об увиденном.
Опыт это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждению, умозаключением. Опыты имеет большое значение детьми причинноследственных связей. Они позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, а опыт позволяет воздействовать на природный объект.
2.2. Значение и методика организации опытов с объектами неживой
природы
В старших группах детского сада можно организовать не сложные опыты с объектами неживой природы. Для ознакомления со свойствами воды можно провести серию опытов, для этого необходимо подготовить: стаканчики с водой, стаканчик с молоком, палочки или чайные ложки, соломинки для коктейля, песок, сахарный песок, кусочки льда, комочки снега, термос с горячей водой, стекло или зеркальце, акварельные краски.
1. Вода прозрачная. Перед детьми стоят два стаканчика: один с водой, другой с молоком. В оба стаканчика положить палочки или ложечки. В каком из стаканчиков они видны, а в каком нет? Почему? (Перед нами молоко и вода, в стаканчике с водой мы видим палочку, а в стаканчике с молоком – нет). Вывод: вода прозрачная, а молоко нет. Предложить детям подумать, что было бы, если бы речная вода была непрозрачной? Например, в сказках говорится о молочных реках с кисельными берегами. Могли бы рыбы, и другие животные жить в таких молочных реках?
2. У воды нет вкуса. Предложить детям попробовать через соломинку воду. Есть ли у неё вкус? Дать им для сравнения попробовать молоко или сок. Если они не убедились, пусть ещё раз попробуют воду. (Дети, часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная). У них формируется неверное представление.
Объяснить, что когда человек очень хочет пить, то с удовольствием пьёт воду, и, чтобы выразить своё удовольствие, говорит: («Какая вкусная вода», хотя на самом деле её вкуса не чувствует.)
3. У воды нет запаха. Предложить детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет или совсем не пахнет. Пусть нюхают ещё и ещё, пока не убедятся, что запаха нет. Можно для сравнения предложить понюхать воду, в которую добавили ароматические вещества (духи, соль для ванн).
Однако можно подчеркнуть, что вода из водопроводного крана может иметь запах, так как её очищают специальными веществами, чтобы она была безопасной для нашего здоровья.
4. Лёд – твёрдая вода. Взять кубики льда. Поместить их в отдельные стаканчики, чтобы каждый ребёнок наблюдал за своим кусочком льда. Дети должны следить за состоянием кубиков льда в тёплом помещении. Обратить их внимание на то, как постепенно уменьшается кубик льда. Что с ним происходит?
Взять один большой кубик льда и несколько маленьких. Понаблюдать, какой из них растает быстрее большой или маленький. Важно, чтобы дети обратили внимание на то, что отличающиеся по величине куски льда растают в разные промежутки времени. Таким же образом проследить за таянием снега. Вывод: лёд, снег – это тоже вода.
5. Пар – это тоже вода. Взять термос с кипятком и открыть его, чтобы дети увидели пар. Поместить над паром стекло или зеркальце. На нём выступят капельки воды, показать их детям.
6. Вода жидкая, может течь. Дать детям два стаканчика – один с водой, другой – пустой. Предложить аккуратно перелить воду из одного в другой. Льётся вода? Почему? (Потому, что она жидкая.) Если бы вода не была жидкой, она не смогла бы течь в реках и ручейках, не текла бы из крана.
Для того чтобы дети лучше поняли, что такое «жидкая», предложить им вспомнить, что кисель бывает жидким и густым. Если кисель течёт, мы можем его перелить из стакана в стакан, и мы говорим, что он жидкий. Если же мы не можем его перелить из стакана в стакан, потому что он не течёт, а выливается кусками, то мы говорим, что кисель густой. Поскольку вода жидкая, может течь, её называют жидкостью.
7. В воде некоторые вещества растворяются, а некоторые – не растворяются. У каждого ребёнка по два стаканчика с водой. В один из них положить обычный песок и попробовать размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Взять другой стаканчик и насыпать в него ложечку сахарного песка, размешать его. Что теперь произошло? В каком из стаканчиков песок растворился?
На дне аквариума лежит песок. Растворится он или нет? Что было бы. если на дно аквариума положили не обычный песок, а сахарный песок? А если бы на дне реки был сахарный песок? (Он растворился бы в воде, и тогда на дно реки нельзя было бы встать). Предложить детям размешать акварельную краску в стаканчике с водой. Почему вода стала цветной? (Краска в ней растворилась).
8. Лёд легче воды. Спросить детей: что будет с кубиком льда, если его поместить в стаканчик с водой? Он утонет, будет плавать, сразу растворится? Выслушать ответы детей, а затем провести опыт: опустить кубик льда в стаканчик с водой. Лёд плавает в воде. Он легче воды, поэтому и не тонет. Оставить лёд в стаканчиках и посмотреть, что с ним произойдёт.
9. Вода бывает теплой, холодной, горячей. Дать детям стаканчики с водой разной температуры. Дети пальчиком или с помощью термометра определяют, в каком стаканчике вода холодная, а в каком горячая. Спросите ребёнка, как получить тёплую воду? Проделайте это вместе с ним.
Можно продолжить предыдущий опыт(№8), сравнив температуру воды до того, как в неё положили лёд, и после того, как он растаял. Почему вода стала холоднее?
Подчеркнуть, что в реках, озёрах, морях тоже бывает вода с разной температурой: и тёплая, и холодная. Некоторые рыбы, звери, растения, улитки могут жить только в тёплой воде, другие – только в холодной. Если бы дети были рыбами, какую воду они бы выбрали – тёплую или холодную? Как они думают, где больше разных растений и животных – в тёплых морях или в холодных? Сказать, что в холодных морях, реках живёт меньше разных животных. Но в природе есть такие необычные места, где очень горячая вода выходит изпод земли на поверхность. Это гейзеры. От них, как и от термоса с горячей водой, тоже идёт пар. Может ли ктонибудь жить в таком горячем «доме»? Жильцов там очень мало, но они есть, например, особенные водоросли.
Важно, чтобы дети поняли, что в водоёмах вола бывает разной температуры, а значит, в них живут разные растения и животные.
10. Вода не имеет формы. Предложить детям рассмотреть кубик льда (вспомнить, что лёд – это твёрдая вода). Какой формы этот кусочек льда? Изменит ли он свою форму, если опустить его в стакан, в миску, положить на стол или на ладошку? А жидкая вода?
Предложить детям налить воду в кувшин, тарелку, стакан (любые сосуды), на поверхность стола. Что происходит? Вода принимает форму того предмета, в котором находится, а на ровном месте расползается лужицей. Значит, жидкая вода не имеет формы.
Проведённые опыты дают возможность выработать у детей целостные представления о различных свойствах воды, как среды для обитания живых организмов.
2.З.начение и методика организации опытов с объектами живой природы
Опыты с живой природой требуют особых условий. Не один живой организм не должен погибнуть во время опыта. Как только появились наблюдаемые изменения опыт необходимо прекратить. В основном проводятся опыты с растениями, которые показывают влияния условий на развития растений. С животными проводятся только обследовательские действия.
Интересующую серию опытов, можно провести с выращиванием лука и на примере этих опытов формировать у детей обобщенное представление о комплексе условий, необходимых растению для роста. Учить детей делать простые опыты с растениями. Развивать понимание: лишение растения даже одного из условий не позволяет правильно и быстро ему расти. Развивать наблюдательность детей, умение замечать изменения растущих луковиц, устанавливать причинноследственные связи. Учить детей делать зарисовки лука, пользоваться символами. Опыт можно совместить с игрой.
Воспитатель готовит 4 стеклянные баночки, 4 луковицы, картонные трафаретки, бумагу, карандаши, игрушечный телефон, разноцветные кружочкисимволы. Предлагает малышам провести интересные опыты с луком, но сначала пригласить Чиполлино – он хорошо умеет выращивать лук на огороде, а вот опыты с ним он не умеет делать. Воспитатель набирает номер игрушечного телефона: «Алло! Это сказка? Позовите, пожалуйста, Чиполлино к телефону (пауза). Здравствуй, Чиполлино, приходи скорей к нам в гости, мы сейчас будем делать опыты с луком. Тебе ведь тоже интересно – ты такое никогда не делал?!»
До прихода куклы воспитатель выясняет с детьми, какие необходимы условия для жизни и роста всем растениям, уточняет. Что надо делать, чтобы луковицы начали расти, и у них появилась зелень. Вбегает Чиполлино: он очень спешил – ему интересно, но непонятно, какие такие опыты можно делать с луком. Воспитатель сажает куклу, просит ее смотреть, а детям сообщает, что надо посадить в 4 баночки 4 луковицы, но условия для каждой из них сделать разные.
Чиполлино удивляется: зачем лук сажать в банки, его всегда сажают в землю! Воспитатель объясняет: банки прозрачные, через стекло все видно, что происходит с луком, как растут корни. Поначалу земля необязательна, так как в самой луковице большой запас питательных веществ.
В первой банке у луковицы будут все необходимые условия: вода (ребенок наливает воду из лейки), тепло (это тепло комнаты), свет (банка будет стоять на подоконнике). Воспитатель наклеивает кружочки на банку: «Чиполлино, смотри, какие условия для роста у первой луковицы: вода обозначается белым кружком, тепло – красным, как огонь, свет – желтым, как солнышко. Видишь, все необходимые условия, чтобы луковица начала расти!».
Вторую луковицу ставят в банку без воды: «Дети, подскажите Чиполлино, какие кружочки надо наклеить на эту банку? (Ответы.) Правильно: красный (тепло) и желтый (свет), а белый кружок не будем наклеивать, т.к. луковица будет стоять в банке без воды. Мы посмотрим, что будет с луковицей, когда имеются все условия, не хватает только воды. Вот это и есть опыты с луком».
Третья луковица ставится в воду, на свет, но в холод (между рамами), дети наклеивают кружочки и учат Чиполлино: белый – вода, желтый – свет, синий – холод.
Четвертую луковицу ставят в банку с водой и в темноту (в шкаф или под черный плотный колпак). Условия обозначаются кружками: белым (вода), красным (тепло), черным (темнота). Воспитатель показывает детям, как с помощью трафареток зарисовать на альбомном листе посадки лука все четыре баночки.
Дети рисуют, раскрашивают, а Чиполлино удивляется, зачем такие опыты. Воспитатель поясняет: с их помощью дети узнают, что будет с каждой луковицей? Для роста нужны все условия сразу или достаточно некоторых? «Вот чудеса! – говорит Чиполлино. – Я тоже хочу увидеть, что будет. Я так никогда не растил лук в огороде». Дети помогают поставить баночки в нужные места, воспитатель приглашает мальчикалуковку приходить через неделю.
Чиполлино появляется в группе. Воспитатель организует наблюдение за луком. Все собираются вокруг большого стола, рассматривают луковицы в банках, сравнивают, отмечают, у кого начали расти корни, зелень, у кого ничего не изменилось. Объясняют, почему так произошло, на новых страницах с помощью трафареток делают новые зарисовки банок и луковиц в них.
По ходу разговора воспитатель, разыгрывая роль Чиполлино, удивляется, задает вопросы, строит предположения, радуется правильным ответам и тому, что он начал понимать, зачем нужны опыты.
Большое значение в экологическом воспитании имеют опыты, связанные с живой природой. Основная их особенность в том, что они отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни.
Краткие выводы по главе 2
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Наблюдение с использованием опытов приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.
С помощью опытов с неживой природой происходит ознакомление со свойствами воды, песка, глины, воздуха и т.д.
Дидактические цели в опытах с живой природой заключаются в обучении дошкольников наблюдению, приобретению опыта общения с растениями и животными. Такие опыты формируют у детей обобщенное представление о комплексе условий, необходимых для роста, развития и жизнедеятельности живых организмов.
Заключение
Теоретическое изучение психологопедагогической литературы по проблеме использования опытов в работе с детьми старшего дошкольного возраста позволяет нам сделать следующие выводы:
1) Рассмотрев научные подходы к изучению проблемы экологического образования дошкольников, мы видим, что многие исследователи тесно увязывают экологическое развитие дошкольников с нравственным. Об этом можно прочесть в трудах Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Захлебного, Л.П. Печко, Б.Т. Лихачева, Д.Б Эльконина. Л.Д. Бобылева понятие «экологическая культура» связывает с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения к природе. Педагогическая стратегия должна быть направлена на развитие чувства сопричастности, чувства общности с природой.
2) Ознакомившись с возрастными психологическими особенностями дошкольного возраста, мы убедились, что дошкольный период детства – важнейший в развитии ребенка: в этом возрасте закладываются основы интеграции целостной личности; приобретенные знания в дальнейшем могут преобразоваться в прочные убеждения. Однако экологическое просвещение только в том случае окажет заметное воздействие на образ действий ребенка, если охватит как рациональную, так и эмоциональную сферу. Естественной основой процесса такого воспитания должны стать объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения с окружающей средой.
3) Изучив методы экологического образования дошкольников, мы убедились в многообразии данных методов, каждый из которых, посвоему решает проблему экологического образования дошкольников
4) Поняв методику организации наблюдения с использованием опытов, мы можем сказать, что детей, как младшего, так и старшего дошкольного возраста опыты побуждают, к сравнению, сопоставлению и к развитию наблюдательности, восприятия и мышления.
5) Рассмотрев методику организации опытов с объектами неживой природы, мы убедились в том, что при правильной организации эти опыты дают возможность познакомить детей со свойствами песка, воды, снега, глины, воздуха и других природных объектов и явлений.
6. Рассмотрев методику организации опытов с объектами живой природы, мы убедились в том, что такие опыты формируют у детей обобщенное представление о комплексе условий, необходимых для роста, развития и жизнедеятельности живых организмов, учат детей делать простые опыты с живыми объектами.
Таким образом, проведя исследование, мы можем утверждать, что при правильной организации опытов мы можем дать детям более глубокие экологические знания, развить их исследовательскую активность. Поэтому необходимо шире использовать опыты в экологопедагогической работе особенно со старшими дошкольниками.
Список использованной литературы
1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Справочноправовая система «Консультант +».
2. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
3. Методика экологического воспитания дошкольников. Учебное пособие для студ. сред. учеб. завед.2е изд. исп. М. Издательский центр «Академия», 2001184 с.
4. Васильева М.Л. и др. Программа воспитания и обучения детей в детском саду / М.: МозаикаСинтез. 2008. с. 91 – 113.
5. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. Изд. 2е, переработка. и доп., М., «Просвещение», 1973.
6. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. М.: Просвещение, 2008. с. 34 – 52.
7. Делятицкий С., Зайонц И., Владос М. М: Экологический словарь / 1993г.
8. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М.: Просвещение. 2009. с. 93 – 110.
9. Камнева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцева Л.М., Терентьева Е.Ф. Методика ознакомления детей с природой в д/с: М54. Учебное пособие для пед. училищ по специальности «Дошкольное воспитание». под ред. П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение 1991240 с.
10. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линкапресс. 2007. с. 122 – 136.
11. Короткова Н.А.. Познавательноисследовательская деятельность старших дошкольников. Ребенок в детском саду. М.:Просвещение. 2008, №3. с. 4 – 12.
12. Локтионова З.А., Варыгина В.В, Поисково – познавательная работа в детском саду. М.: Просвещение. 2008, №8. с. 60 – 64.
13. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. – М.: МозаикаСинтез. 2009. с. 92 – 123.
14. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Просвещение. 2009. с. 115 – 117.
15. Павлова Л.Ю.Работа с дошкольниками в детском саду //.Ребёнок в детском саду, 2008. №5.
16. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз. 2011. с 103 – 106.
17. Рыжова Н.А.. Лаборатория в детском саду и дома. Учебнометодический комплект. М.: Линкапресс. 2009. с. 18 – 45.
18. Саморуковой П.Г. Как знакомить дошкольников с природой.: М. Просвещение, 1978233 с с илл. /Библиотека воспитателя дет сада.
19. Чехонина О.Ч. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности. // Дошкольное воспитание. 2007. №6. С.13 – 16.
20. Шарманджиева Н., Марысаева Л. Учимся наблюдать // Дошкольное образование, 2009. №8.
Глоссарий
№ п\п Понятия Определения
1. Воспитание целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.
2. Восприятие познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств.
одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом.
3. Моделирование исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.
4. Мышление высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.
5. Наблюдение деятельность, предполагающая восприятие. Всякое наблюдение обязательно предполагает, чтобы ты видел, слышал, осязал и так далее объект (предмет, явление, процесс), то есть воспринимал его. Если этого нет, то нет и наблюдения.
6. Опытное знание знания, приобретённые в процессе непосредственных переживаний, впечатлений, наблюдений, практических действий, в отличие от знания, достигнутого посредством абстрактного мышления; единство знаний и умений. Одно из основных понятий теории познания.
7. Природа материальный мир Вселенной, в сущности — основной объект изучения естественных наук. В быту слово «природа» часто употребляется в значении естественная среда обитания (всё, что не создано человеком)
8. Экологическое воспитание формирование у людей сознательного отношения к окружающей среде, направленного на охрану и рациональное использование природных ресурсов. Особое значение имеет экологическое воспитание жителей охраняемых зон.
9. Эколо́гия (от др.греч. οἶκος) биологическая наука, которая исследует структуру и функционирование систем надорганизменного уровня (популяции, сообщества, экосистемы) в пространстве и времени, в естественных и изменённых человеком условиях.
наука об окружающей среде и происходящих в ней процессах.
10. Экосистема биологическая система, состоящая из сообщества живых организмов (биоценоз), среды их обитания (биотоп), а также системы связей и обмена веществом и энергией между ними.
почва, атмосфера, солнечное излучение, вода и живые организмы являются одними из наиболее важных компонентов экосистемы.
11. Эксперимент, опыт процесс получения или подтверждения какихлибо знаний и/или навыков
Приложения 1
Опыты с предметами неживой природы
Выявление свойств и качеств снега, льда, песка, глины, воды
№ п\п Цель опыта Содержание опыта
1 Подвести детей к пониманию связей между температурой воздуха и состоянием воды (вода превращается в лед при низких температурах) Налить изпод крана одинаковое количество воды в одинаковые чашки. Одну вынести на улицу. Измерить температуру воздуха на улице и в комнате. Определить причины замерзания воды.
2 Подвести детей к пониманию связей между температурой воздуха и состоянием снега и льда (снег и лед превращаются в воду в теплом помещении) Принести снег и лед в помещение. Наблюдать за таянием снега и льда.
3 Подвести детей к пониманию того, что снег тает от любого источника тепла. Наблюдать за таянием снега на руке в морозный день. Наблюдать за таянием снега на руке в варежке.
4 Подвести детей к пониманию зависимости свойств снега от температуры воздуха: на морозе снег рассыпается. Чтобы из него можно было лепить, он должен быть влажным. Предложить детям в морозный день вылепить снежки. Выяснить, почему не получается. Полить снег водой. Вновь предложить вылепить снежки. Выяснить, почему снег стал липким.
5 Подвести детей к пониманию связи между состоянием снега и температурой воздуха (пластичность зависит от влажности, а влажность от температуры воздуха). В морозный день предложить детям вылепить снежки. Принести снег в помещение и вновь предложить вылепить снежки. Выяснить, почему снег стал липким
6 Подвести детей к пониманию защитных свойств снега. В сильный мороз налить одинаковое количество воды в три бутылки и зарыть в снег на разную глубину. Выяснить, почему вода замерзла в бутылке, лежащей на снегу, покрылась коркой льда в середине сугроба и не замерзла на дне сугроба.
7 Показать детям водопроницаемость песка и водонепроницаемость глины. Подготовить две банки: одну с песком. другую с глиной. налить в банки одинаковое количество воды. Выяснить, почему вода сразу же прошла через песок и не прошла через глину.
8 Подвести детей к выводу. что формуется только сырой песок. Предложить детям «испечь пирожки» из сырого и сухого песка.
Опыты с растениями
Знакомство детей с условиями, необходимыми для жизни растений
№ п\п Цель опыта Содержание опыта
1 Подвести детей к выводу о необходимости влаги для роста растений. Проращивать одинаковые семена в двух блюдцах (в пустом, и с влажной ватой).
2 Подвести детей к выводу о необходимости света длят роста растений. Два одинаковых растения поместить в темное и светлое место. Наблюдать за движением растений, тянущихся к свету.
3 Подвести детей к самостоятельному выводу о необходимости удобрений для роста растений. Взять два одинаковых растения, одно из них подкармливать.
4 Подвести детей к выводу о необходимости тепла для роста растений. Поместить два одинаковых растения в разные условия: одно в теплое место, другое в холодное.
5 Подвести детей к выводу о зависимости развития растений от солнечного освещения. Наблюдать за ростом матьимачехи на разных полянках.
6 Доказать разную потребность растений во влаге. Поливать одинаковым количеством воды фикус и примулу, кактус и узамбарскую фиалку.
7 Выяснить влияние прополки, прореживания на рост и развитие растений. На части грядки не пропалывать и не прореживать растения.
Опыты с животными
Выявление действия органов чувств животных
№ п\п Цель опыта Содержание опыта
1 Определить, хорошее ли обоняние у кошки. Разложить перед кошкой пакетики с рыбой, печеньем, конфетами.
2 Выяснить, хорошо ли слышит кошка. Предложить детям шепотом позвать кошку, поскрести ногтем по поверхности стола.
3 выяснить, какой корм любит кошка. Разложить перед животным различные виды корма.