Глава 1. Теоретические основания формирования навыка первоначального чтения

1.1. Характеристика первоначального чтения младших школьников

Читательские навыки – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Навык анализировать художественное, произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных навыков, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Навык воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении. Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка послужит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором.

Навык воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем. Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», — отмечал Л.С. Выготский. При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

Внимание!

Работа № 3749. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Навык устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме. Данный навык направлен на постижение композиции. Композиция — это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи.

Навык целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи. В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного навыка опирается на представление о том, что, изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого – либо вопроса.

Навык видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения. Данный навык можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни.

Навык осваивать художественную идею произведения. Включение данного навыка в систему читательских умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В реальном процессе восприятия все читательские навыки взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит навык воспринимать изобразительно – выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Навык воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Навык осваивать идею произведения вбирает в себя все навыки. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения [12, с.65-57].

Таким образом, каждый читательский навык не формируется по отдельности. Все навыки, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

Развитие речи на уроках чтения – система речевых умений.

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано и второе направление литературного развития младших школьников – воспитание «маленького писателя». Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания.

Система речевых навыков включает навыки: отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным; передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа; выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи; раскрыть авторский замысел через введение в текст образа – персонажа, создание пейзажа; подчинить авторскому замыслу все элементы текста; раскрыть основную мысль текста.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся [7, с.92].

Основная цель уроков литературного чтения в начальных классах – помочь ребёнку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной литературы как искусства художественного слова; обогатить читательский опыт.

Литературное чтение, как и любой другой предмет в начальных классах, может возникнуть на неподготовленной почве. Такой почвой для него является, прежде всего, учебная деятельность. Если ученик не знает задачи чтения и не может сам ее поставить, не владеет мотивацией учения и необходимыми для реализации учебной деятельности ориентировочными и исполнительскими действиями, не умеет контролировать себя, он не сможет эффективно учиться, не освоив «умения учиться». Поэтому первая задача – обеспечить средствами данного предмета «умения учиться» и на их основе сформировать предметные действия (умения, свойственные литературному чтению).

Следующей важной основой для осуществления литературного чтения является комплекс читательских умений и в узком смысле (умение читать и понимать фактическое, предметное содержание текста, а затем его смысл и подтекст). Эта линия должна вестись непрерывно от первого до последнего класса начальной школы – от чтения вслух, изучающего или равномерно-внимательного чтения до чтения молча (просмотрового и поискового) и, наконец, выразительного чтения.

Ставится конкретная учебная задача и перед чтением каждого произведения: ученикам предлагаются сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения), затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдения за текстом, поясняют, интерпретируют и представляют в своем воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают свое эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.). Заканчивается процесс восприятия произведения выразительным чтением как неотъемлемым компонентом читательской деятельности и средством анализа, осмысления произведения. Самоконтроль и самооценка своего чтения и степени осмысления текста проявляется в высказываниях учащихся, умении отобрать дополнительный материал – книги, иллюстрации, выполнить творческие задания, прочитать произведение выразительно, передав слушателям свое отношение к прочитанному. Так учащиеся с помощью заданий к тексту произведения осуществляют целостное восприятие текста. У них формируются конкретные способы анализа произведения. Они усваивают основные предметные и одновременно общие учебные действия, необходимые для развития их читательской деятельности, начатков литературного развития и общих «умений учиться».

Следующее требование концепции – осуществление индивидуализации обучения, внимание к каждому ребенку – решается включением заданий по выбору, обозначенных в учебнике звездочкой. В них учитывается уровень освоения, учеником техники чтения вслух, молча и его выразительности. Мы не сторонники ориентировки в чтении только на его темп. Главное – школьник к концу обучения в начальной школе должен овладеть основными нормативами, которые дают ему возможность учиться дальше, знать способы чтения и работы с текстом, понимать фактическое содержание и смысл несложного текста, детской книги, владеть кругом детского чтения и проявлять интерес к чтению.

Требование концепции к развитию эмоциональной сферы и творческих способностей ученика осуществляется и в отборе интересных для детей образцовых произведений, и во внимании при их анализе к эмоциональным проявлениям героев, а также к переживаниям самих учащихся, к их оценке событий, и в привлечении воссоздающего воображения детей. Творческие возможности учеников реализуются в неформальном обсуждении поступков персонажей и, конечно, при выполнении таких, например, заданий: представь себя на месте событий, расскажи о герое в другой ситуации, «нарисуй» его словами, напиши сочинение, отзыв о книге, разыграй сценку по содержанию произведения.

Развитие чувств, ума, творчества, воображения учащихся – эти важные процессы имеют место на каждом уроке литературного чтения в их взаимосвязи и отражены главным образом в отборе содержания, структуре и методических подходах в учебнике.

Литература сегодня и как факт существования духовно-нравственной жизни общества, и как школьный предмет остается, может быть, единственной нравственной опорой, чистым источником, питающим духовную жизнь людей. На уроках литературного чтения научившиеся читать дети должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом. Но чтобы это произошло, учитель прежде всего сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения «нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами», а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.

Школа как учреждение, призванное обучать и воспитывать детей и молодежь, существует сегодня в тяжелейших условиях. «Знаками беды» нашего сегодняшнего дня, по мнению политологов, психологов и педагогов, являются складывающаяся на наших глазах идеология потребления, культа денег, снижение престижа и уровня знаний и образованности, переориентация детей и подростков на ценности западной и особенно американской культуры. В этой ситуации у детей и молодежи формируется неприятие таких извечных нравственных ценностей, как доброта и отзывчивость, порядочность и благородство, честность и трудолюбие, гражданственность и патриотизм.

Вхождение ребенка в литературу, другими словами – в Культуру, Искусство начинается, или, во всяком случае, должно начинаться, в начальной школе на уроках «Литературного чтения». Психологи утверждают, что ребенок к первому классу готов к достаточно серьезной работе над художественным текстом, поскольку неосознанное, художественно-игровое восприятие такого текста у дошкольников уже способно перерасти в художественно-аналитическое. Именно с семи лет у ребенка уже может формироваться осознание своих представлений и переживаний при чтении художественного текста и осмысление содержания и художественной формы произведения, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом.

Главным условием решения задач воспитания учащихся на уроках «Литературного чтения» является организация личностно значимого для ученика полноценного чтения и глубокого анализа художественных произведений.

Огромную помощь в организации работы с учениками-читателями на уроке литературного чтения учитель начальной школы может почерпнуть из методики преподавания литературы, ведь не важно, в каком классе изучается произведение: принципы и методы анализа будут едины, разница в возрасте учащихся, их жизненном опыте и психических возрастных особенностях.

1.2. Психолого-лингвистические основания первоначального чтения первоклассника

Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупностями так, как если бы они сами по себе существовали в действительности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Образовательный процесс приводит к расширению объема мышления, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Освоение грамотности, чтение дают ребенку возможность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помощью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а следовательно, развивается его словесное мышление.

В момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу систематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояниям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу [1, с.6].

Истинное чтение — это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы.

Анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно состоять, прежде всего, в формировании такой ориентации. На ее основе должно возникать чтение [6, с.22].

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного [5; с.121].

С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых — когнитивно-двигательные — осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие — вербально-смысловые — обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации [2, с.35].

Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое.

Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах: как естественное и плодотворное состояние ребёнка от 6 до 12 лет; как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноценному восприятию искусства.

Но у ребёнка существует огромная вдохновенная тяга к фантастическому, волшебному. Он горячо и искренне любит сказки и всякого рода художественные небылицы, «перевёртыши», дразнилки, страшилки, считалки.

Отождествление ребёнком художественного персонажа и реального лица есть, в сущности, иллюзия наблюдателя, возникающая в результате того, что эффект подлинности, создаваемый искусством, воспринимается ребёнком с огромной силой, искренностью и непосредственностью. Но состояние ребёнка в момент восприятия литературного произведения сложно и противоречиво: ни в малой степени не сознавая условности искусства, ребёнок даже в момент наивысшей увлечённости не лишается ощущения особой, необычной жизни в условиях искусства.

Ребёнок, только что овладевший техникой чтения, погружается в мир художественных образов. Он попадает в этот мир с тем запасом жизненных впечатлений, которые он накопил за свою недолгую жизнь к моменту поступления в школу. Ему ещё не доступен язык художественной условности, у него пока недостаточно развита способность мыслить словесно-художественными образами, которые формируются на основе общего речевого развития.

Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек».

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, как показывают психолого-педагогические исследования в этой области, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.

Но научить ребёнка постигать художественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для этого скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпосылки у младшего школьника, безусловно, имеются [12, с.65].

Д.Б. Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве. В связи с этим очень важно сформировать у детей т.н. механизм упреждения, т.е. опережающую ориентацию на букву гласного при чтении открытого слога (или слога-слияния).

В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.

Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения.

Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя — способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность.

Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.

Чтение – это не только вид деятельности человека, но и сложный психический процесс, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: техническая – движение глаз и речезвукодвигательные процессы; мыслительная – восприятие и понимание прочитанного, т.е. движение чувств и мыслей читателя.

В методике преподавания литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия словесного произведения, который может быть представлен в виде схемы: зрительное восприятие текста как набора буквенных символов – перекодировка символов (букв) в звуки и произнесение слов – психическое восприятие слов (понимание их значения, воссоздание образов, понятий и содержания текста) – осмысление читаемого (постижение смысла).

Очевидно, что деятельность читателя напрямую зависит как от специфики текста, художественного или научного, так и от целей, которые читатель ставит перед собой [11, с.41].

В методике выделяется три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации .

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка — аналитическом.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главный признак — непосредственная эмоциональная реакция детей на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

1.3. Научно-методические основания навыка первоначального чтения первоклассника

Литературное чтение как учебный предмет в младших классах предшествует начальному курсу литературы в школе основной, который, в свою очередь, продолжается в полной средней школе (в старших классах) курсом, построенным на историко-литературной основе. Такой подход делает литературное чтение первым звеном в непрерывном литературном образовании школьника.

Курс литературного чтения призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.

Цель обучения чтению: сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и книгой, обладающего определенной начитанностью.

Чтобы воспитать такого читателя, начальная школа должна решать следующие задачи:

Учебные задачи:

1) сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать обучение в среднем звене;

2) научить работать с учебной и детской книгой.

Образовательные задачи:

1) развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;

2) воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому материалу.

Обеспечение литературного образования детей младшего школьного возраста реализуется с помощью современных программ и учебных хрестоматий, которые в свою очередь делятся на традиционные и нетрадиционные (развивающие). Поэтому на современном этапе следует говорить о двух направлениях процесса обучения чтению:

1) собственно обучение чтению, которое ведётся на трёх уровнях — формирование и совершенствование навыка чтения, обучение чтению и восприятию художественного текста, формирование читательской самостоятельности;

2) получение ребёнком литературного знания, т.е. обеспечение литературного образования и литературного развития детей младшего школьного возраста [3, с.78].

Представим краткий аналитический обзор двух авторских современных программ.

Цикл учебников по чтению «Родная речь» М.В. Головановой, В. Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой для начальной школы.

Цикл состоит из трёх книг и в целом призван «обслуживать» занятия чтением, предусмотренные учебными программами как трёхлетней, так и четырёхлетней начальной школы. (9) Учебники сориентированы на реализацию содержания, целей и задач учебного курса литературного чтения для начальных классов. Цель состоит в том, чтобы научить детей полноценно читать и осознанно воспринимать содержание произведений словесного вида искусства, заключающих своё содержание в художественных образах, созданных силой писательского таланта с помощью языка, слова.

Достигается это, прежде всего высокой насыщенностью учебников по чтению произведениями художественной литературы, представляющими все области словесно-литературного творчества — фольклор, стихи, прозу, отчасти драму, произведения русской литературы дореволюционного и советского периода, произведения зарубежной литературы. Все тексты обращены к личности ребёнка: к его мироощущению. К выработке у него высоких нравственных начал, эстетического вкуса, чувства юмора, доброго отношения ко всему живому, к природе.

Все учебные материалы распределены по пяти основным разделам: 1) произведения устного народного творчества; 2)произведения русских писателей-классиков дореволюционного периода; 3) произведения современных писателей; 4) сказки народов нашей страны; 5) произведения зарубежных писателей. В двух главных разделах учебных книг (второго и третьего) выделены небольшие тематические подборки — мини-сборник стихов («Люблю природу русскую», «Поэтические тетради»). Во 2 классе знакомятся с содержанием таких разделов: «Устное творчество русского народа», «Русские писатели», «Писатели — детям», «Литература народов мира» («Поэтические тетради»); в 3 классе: «Устное народное творчество», «Страницы русской классики», «Литературные сказки», «Любимые детские писатели» («Были-небылицы», «Люби живое», «Собирай по ягодке — наберёшь кузовок»), «Зарубежная литература»; в 4 классе: «Летописи», «Былины, древнерусские повести, жития», «Поэтические тетради», «Твоя книжная полка», «Зарубежная литература».

Таким образом, сами по себе материалы в учебниках «Родная речь» создают надёжную базу для успешного формирования у каждого ученика полноценного навыка чтения [9, с.116 — 118].

Цикл учебников по чтению «Литературное чтение» О.В. Кубасовой для начальной школы.

Цикл состоит из четырех книг: «Любимые страницы» — 1 класс, «Мы читаем» — 2 класс, «Для сердца и ума» — 3 класс, «Вместе с друзьями» — 4 класс.

В первой книге (1 класс) использованы произведения российских и зарубежных писателей. Он даёт возможность первоклассникам расширить читательский кругозор, совершенствовать навык чтения, развивать устную речь и творческие наклонности. Книга включает такие разделы: «Звенит звонок — начинается урок», «Час потехи», «Что такое хорошо, и что такое плохо», «Там чудеса».

В учебнике для 2 класса литературные произведения систематизированы, что позволяет сформировать все стороны навыка чтения и первоначальные умения работы с художественным текстом. В первой части книге («Учимся читать») помещены разделы: «Учимся думать», «Читаем правильно», «Читаем быстро», «Читаем выразительно». Во второй части книге («Работаем с текстом») заложены элементарные основы литературного анализа художественного текста (разделы «Автор и его герой», «Слова, слова, слова…», «План и пересказ»). В третьей части книги («Учимся работать с книгой»), кроме текстов, в качестве учебного материала даётся определённый набор внетекстовых средств: обложка, титульный лист, предисловие, содержание (оглавление), иллюстрации.

В учебнике для 3 класса можно встретить такие разделы как: «Каждый своё получил», «Жизнь дана на добрые дела», «Снег летает и сверкает», «Труд человека кормит, а лень портит», Тайное всегда становится явным», «Унылая пора! Очей очарованья!», «Ежели вы вежливы…». В книгах даётся богатый материал для осмысления сложных, неоднозначных явлений окружающего мира в их единстве и диалектическом противоречии.

В IV классе при сохранении тенденции к формированию навыка чтения и умений работы с текстом больше внимания уделяется литературному образования младших школьников. Разделы учебника для 4 класса: «Что за прелесть эти сказки!», «О доблестях, о подвигах, о славе…», «Уж сколько раз твердили миру!» (басни), «Оглянись вокруг» (рассказы), «Золотая колесница» (Мифы Древней Греции), «В начале было слово, и слово было бог…», «Мир -театр, люди — актёры» (пьесы), «Мир волшебных звуков» (поэзия), «Когда, зачем и почему?» (познавательная литература), «Самое главное глазами не видишь» (повесть-сказка). В каждый раздел учебника включены произведения одного литературного типа, что позволяет постигать своеобразие литературного вида (жанра), выбирать адекватные способы чтения и соответствующие особенностям текстов творческие и практические виды освоения прочитанного.

Представленные в учебнике для 2-4 классов произведения помогаю сформировать у детей литературный вкус и расширить их читательский кругозор. Система упражнений, вопросов и заданий к текстам обеспечивают получение учащимися определённых образовательных стандартов читательских знаний, умений и навыков, развивает их творческие наклонности. Центральное место в книгах занимает формирование всех компонентов навыка чтения: осознанности, правильности, беглости и выразительности. Учителям и родителям этих учебников поможет превратить чтение в полезное и увлекательное занятие в школе и дома [9, с.79-80].

Учитель должен методически грамотно и творчески использовать, представленные выше, материалы программ на самих уроках литературного чтения, в разумной и критической опоре на свой учительский опыт, накопленный по проведению занятий классным и внеклассным чтением. А если сюда присоединить всё то или многое из того, что добыто отечественной методикой начального обучения чтению, то вырисовывается чрезвычайно основательная и надежная база успешного использования книг для чтения, для реализации целевых установок курса литературного чтения в начальных классах.

Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Обучение выразительному чтению — сложный процесс, которые пронизывает все этапы урока, так как органически обуславливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работай над идеей произведения.

Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель, во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, он служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась непонятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения [11, с.128].

Работа над языком произведения — тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если или не понята форма произведения, поэтому наблюдение над выразительно-изобразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, — сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обучения должен быть деловым и доброжелательным.

Приемы работы учащихся над авторским текстом почти ничем не отличаются от приемов, применяемых учителем. Получив задание, учащиеся должны, прежде всего, несколько раз прочитать стихотворение, рассказ или отрывок, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения и сквозное действие, направленное на ее воплощение, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций.

С помощью различных педагогических и методических средств учитель облегчает активное усвоение языка: подбирает посильный для данного возраста учебный материал, использует различные методы и приемы обучения, организует занятии в системе. При выборе методов и приемов учитывается содержание программы, специфика понятий и представлений, которые необходимо сформировать при обучении [10, с.58-59].

Разнообразные методы и приемы обучении выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроке чтения. Цель их — овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста: его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

В 1 классе важную роль играют упражнения в технике чтения: чтение вслух и про себя, предупреждение ошибок в технике чтения и т.д. Выразительность чтение достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом: повторно чтение с различными заданиями; деление текста на смысловые части и выяснение связей между ними; определение цели чтения вслух; оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним (что здесь хорошо, а что плохо, с кем согласны, а с кем — нет). На последующих этапах обучения (2-4 класс) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов.

Общий принцип проведения таких упражнений — вызвать интерес к предмету сообщения, создать речевую ситуацию непринужденного общения и предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно, укрепляя умение держаться заданной темы, говорить выразительно, то есть с соблюдением соответствующей интонации. Материал для упражнений обеспечивается учебниками и книгами для чтения. Часть учащихся нуждается в дополнительных индивидуальных упражнениях. Дидактический материал для них составляет учитель.

На первоначальной стадии обучения показ — наиболее эффективный метод работы. Применение показа требует учитывать степень способности, развития восприимчивости ученика. Цель показа состоит не в том, чтобы навязывать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Показ основывается на образцовом чтении учителя.

Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное.

Полный, тщательный анализ образца, проводится не каждый раз, а только тогда, когда работа над выразительным чтением — основная цель урока. Метод показа целесообразно сочетать с методом партитурных пометок в тех случаях, когда они могут оказаться полезными в воссоздании нужного тона.

Для обозначения различных явлений в устной речи существуют общепринятые знаки разметки текста, которые помогают зафиксировать найденные интонации, сделать заметки, отделить части рассказа, выделить главное в тексте и т.д. Разметку текста условно называют «нотами» выразительного чтения или партитурой.

Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление партитуры. Возможет такой порядок работы: дети читают, следуя составленной учителем партитуре; учащиеся составляют партитуру совместно с учителем; дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.

Эффективным средством, стимулирующим развитие творческого воображения, обогащающим внутренними видениями, является устное описание картин, которые возникают или должны возникать в воображении читателя, воспринимающего художественное произведение. Работу следует начинать не с создания детьми собственных словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин. Часть учитель организует сопоставление иллюстраций и текста.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

К какому бы приему ни прибегал учитель на уроке, он применяет метод беседы, помня, что она должна быть живой и непринужденной. В такой беседе спрашивает не только учитель, но и ученики, а отвечают не только ученики, но и учитель. Своими вопросами учитель реагирует на ошибки детей в чтении [12, с.136].

Хоровое чтение вошло в практику школы уже давно. Хоровое чтение не позволяет никому из учеников оставаться пассивным.

На уроке можно практиковать чтение «малых хоров», состоящих из 5-8 лучших учеников. Для того, чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого ученика вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный разбор произведения.

Чтение в лицах практикуется на заключительном этапе работы над текстом (чаще всего басни), когда ученики разобрались в характерах действующих лиц, реплики которых они будут произносить, и представляют, в каких ситуациях эти слова произносятся.

Необходимо создавать условия, при которых каждый учащийся внимательно следит за чтением учеников. Учителю самому следует постоянно с карандашом в руке следить за чтением учеников, исправлять, направлять и поощрять их; говорить сначала о достоинствах, даже если они незначительны, а потому о недостатках; объяснять, почему ему нравится или не нравится чтение ученика. Учитель и ученики, поправляя других, должны заботиться о том, чтобы замечания были конкретными, обоснованными и доброжелательными.

Художественное рассказывание — это свободная передача произведение при исполнении которого образцом является искусство народных художников — сказочников. Если школьники овладеют данным приемом, то им будет легко перейти к художественному чтению прозы, то есть к дословной передаче прозаического произведения.

Важное место в школе должна занимать работа учителя по развитию техники речи учащихся: правильного дыхания, четкого произношения и хорошего звучания голоса. Учитель, речь которого должна быть образцом для учеников, должен сам иметь хорошую технику речи, постоянно совершенствовать ее и проводить в этом направлении целенаправленную систематическую работу с учащимися. В большинстве случаев надо использовать такие упражнения, которые позволяют одновременно тренировать дыхание, дикцию и голос [1, с.65].

Для повышения эффективности восприятия и наилучшего запоминания текста при чтении необходимо построить работу так, чтобы информация воспринималась ребенком не отдельными элементами, а целыми смысловыми блоками. Для этого всеми способами нарабатываем словарь, используя все известные методики. Особой роли, по мнению практикующих педагогов, название и содержание методики не играет, важно систематичность и учет индивидуальных особенностей ребенка, а также его желание и интерес.

Одной из важных задач начальной школы является создание условий, обеспечивающих умственное развитие детей, на уроках литературного и внеклассного чтения передовые учителя используют смысловое прогнозирование (прием антиципации – предугадывание, предотвращение предположение, чем закончится, о чем будем читать, какое название (после чтения). Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения, а также на внеклассном чтении решаются основные проблемы начального обучения — совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения [10, с.59].

В начале XXI века в практику современной начальной школы был введен курс «Литературное чтение» вместо чтения классного и внеклассного. В 2009 году принят Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в соответствии с требованиями которого были переработаны программа курса литературного чтения, содержание учебников и пособий, разработаны средства для информационных и компьютерных технологий (ИКТ).

В пояснительной записке «Примерной программы по литературному чтению» дается следующая характеристика литературного чтения как учебного предмета: «Литературное чтение — один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы. Изучение литературного чтения в начальной школе с русским (родным) языком обучения направлено на достижение следующих целей: овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников; формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности».

Особенности курса литературного чтения в системе учебников «Начальная школа XXI века» в создание литературного пространства на основе взаимодействия и интеграции различных форм дополнительного образования (кружки, факультативы, библиотечные часы, а также самостоятельная работа с книгой в группе продленного дня). При конструировании содержания курса литературного чтения с учетом принципа системности были выделены подсистемы (части содержания курса литературного чтения в начальной школе), одной из которых явилось развитие основных видов речевой деятельности (слушание, чтение, устная и письменная литературная речь) входит содержательной линией в каждый изучаемый раздел и носит практико-ориентированный характер [14, с.15-16].

Л.А. Ефросинина предлагает свою программу обучения литературному чтению. Рассмотрим учебник «Литературное чтение. 1 класс» (автор Л.А. Ефросинина). Содержание и структура учебника разработаны с учетом требований ФГОС НОО по литературному чтению, а также возрастных и индивидуальных особенностей ученика-первоклассника, который прошел обучение по букварю. Учебник состоит из разделов (блоков), в которые вошли произведения фольклора, отечественных и зарубежных писателей. Отбор произведений сделан с учетом готовности и возможностей читателей-первоклассников, а также с учетом необходимости решения задач обучения, воспитания, литературного и речевого развития. Содержание учебника, его структура и последовательность изучения учебного материала сделаны с учетом возрастных и индивидуальных особенностей первоклассников. В учебнике выделены разделы (блоки) «Читаем сказки, загадки, скороговорки», «Учимся уму-разуму», «Читаем о родной природе», «О наших друзьях — животных», которые повторяются, расширяя и обогащая читательский опыт первоклассников, всесторонне развивая их речь.

Учащиеся вспоминают имена героев и произведения, называют их, рассказывают о героях, слушают понравившееся произведение (читает учитель). Этот материал учитель может использовать для игры «Послушай и назови». Учитель читает отрывок из знакомого произведения, дети слушают, вспоминают и называют произведение. Работа с детской книгой является обязательной составляющей уроков слушания (подбор книг с прослушанным произведением, рассматривание книг с данным произведением разных изданий, рассматривание внутритекстовых иллюстраций, рассказывание отдельных эпизодов и т.д.). Каждый урок литературного чтения, вводя первоклассников в мир литературы и детских книг, развивает интерес к читательской деятельности и обогащает речь учащихся [15, с.6-7].

Программа «Литературное чтение» для 1-4 классов (2007 г.)

Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой является первой ступенью единого непрерывного курса литературы средней образовательной школы.

Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно-эстетического, литературоведческого и коммуникативно-речевого.

Развитие навыка чтения предполагает: на первом году обучения — формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова (чтения целыми словами), интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, увеличение скорости (беглое чтение); на втором году обучения — постепенное введение чтения про себя; на третьем и четвертом годах обучения — наращивание скорости чтения и овладение рациональными приемами чтения. Параллельно с формированием беглого чтения в течение всех лет ведется целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного обобщать и выделять главное.

Кроме навыка чтения и речеведческих умений (деление текста на части, озаглавливание, составление плана, сжатый и полный пересказ прочитанного), учащиеся овладевают приемами выразительного чтения, решая разнообразные коммуникативные задачи, возникающие при чтении, разбирая произведения, они обучаются переносу приемов выразительного устно-речевого общения на чтение текстов. Коммуникативно-речевой принцип нацелен на проведение уроков-диалогов, уроков воображаемого общения юных читателей с писателем и героями его произведений. В программу литературного чтения включаются такие разделы, как «Круг чтения», «Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом», «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности учащихся» [37, с.122-124].

Программа «Литературное чтение» (2009 г.) педагогов Н.А. Чураковой и О.В. Малаховской также одной из своих целей называет совершенствование всех видов речевой деятельности. Изучение литературного чтения начинается вводным курсом «Обучение грамоте» (Авторы: Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков), а затем в конце первого года обучения и все следующие 3 года дети знакомятся с предметом «Литературное чтение» (Автор: Чуракова Н.А., О.В. Малаховская).

Цель курса «Обучение грамоте (чтение)» – обучение первоначальному чтению на основе ознакомления учащихся с наиболее общими закономерностями устройства и функционирования графической системы русского языка, что является важным и необходимым условием формирования у них полноценных языковых знаний и умений.

Овладение графическим действием в период усвоения грамоты – важнейшая задача обучения первоклассников, так как на основе этого действия у учащихся формируются навыки чтения и письма, без которых невозможно их дальнейшее полноценное обучение.

При подборе словесного материала «Азбуки» в заданной последовательности была использована компьютерная технология (программа «АБВ» Ю.А. Агаркова), что позволило создать специальные тексты для чтения, максимально насыщенные словами с изучаемыми на данном уроке звуками и буквами. Поэтому первоклассник в сравнительно короткий промежуток времени (при чтении лишь одной страницы текста) концентрированно упражняется в чтении слов, насыщенных буквой изученных звуков, и, следовательно, учится перекодировать буквы в соответствующие звуки.

В рамках основного блока программы «Литературное чтение» важное место занимает накопление опыта самостоятельной (индивидуальной и коллективной) интерпретации художественного произведения, который развивается в разных направлениях в системах читательской и речевой деятельности (от освоения детьми разных видов и форм пересказа текста до формирования умений анализировать текст, обсуждать его и защищать свою точку зрения; от формирования навыков учебного чтения по цепочке и по ролям до получения опыта творческой деятельности при инсценировании, драматизации и создании собственных текстов и иллюстраций по мотивам художественного произведения). Виды речевой и читательской деятельности программы: аудирование, чтение вслух, чтение про себя, говорение, культура письменной речи, работа с художественным произведением, учебными и научно-популярными текстами [37, с.140-143].

Примером программы «Литературное чтение» также может служить программа, авторами которой являются Л.Ф. Климанова и М.В. Бойкина. Содержание литературного чтения представлено в программе несколькими разделами, одним из которых является «Виды речевой деятельности. Культура речевого общения».Этот раздел ориентирован на совершенствование всех видов коммуникативно-речевой деятельности: умений читать и писать, слушать и говорить, использовать различные виды речевой деятельности в разных ситуациях общения. Программа предусматривает поэтапное формирование навыков чтения: от громко-речевой формы (чтение вслух) до чтения про себя. Содержание курса включает умение слушать речь основой которого является внимание к речи собеседника, способность ее анализировать, выделять главное, задавать уточняющие вопросы.

Развитие умения говорить (высказывать свое мнение, задавать вопросы и отвечать на них, вести диалог и строить монолог) обеспечивается включением в содержание литературного чтения материала о правилах речевого этикета, ситуациях и условиях общения.

Большое внимание в программе уделяется развитию умения писать. На уроках литературного чтения по данной программе учащиеся учатся создавать собственные тексты, писать изложения и небольшие сочинения на основе прочитанных текстов. Программа обеспечивает развитие выразительности устной и письменной речи, совершенствование умений слушать и говорить, читать и писать на протяжении всех лет обучения в начальной школе [37, с.173-175].

Таким образом, рассмотренные выше программы обучения предмету «Литературное чтение» являются наиболее характерными и типичными.

Остальные существующие программы (Р.Ню Бунеева, Е.В.Бунеева,

С.В. Вепрещагина, Е.А. Гришева, В.Л. Лазарева, Г.С. Меркин и др.) по данному курсу так или иначе перекликаются с изложенными.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыка первоначального чтения первоклассника

2.1. Цель и задачи эксперимента

Опытно-экспериментальная работа по формированию навыка первоначального чтения первоклассника на уроках литературного чтения проводилась в 1 классе с детьми в количестве 20 человек. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

Цель констатирующего этапа исследования — диагностика и оценка уровня сформированности навыка первоначального чтения.

Задачи:

 диагностировать уровень сформированности навыка первоначального чтения. Собирать и накапливать фактический материал о реально протекающих изменениях в знаниях и умениях обучающихся и разработать на этой основе план индивидуальной и дифференцированной работы;

 создать диагностический инструментарий, с помощью которого возможно максимально точно проверить уровень сформированности навыка первоначального чтения.

Объектом мониторинга являются результаты уровня сформированности навыка первоначального чтения обучающихся в 1 классе.

Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. В настоящее время в педагогической литературе существует несколько методик, позволяющих выявить уровень сформированности у младших школьников читательской деятельности.

Одной из таких методик является набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической среды «Мир за твоим окном» Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной.

Разрабатывая «Мир за твоим окном», авторы руководствовались концептуальной идеей о создании (в форме компьютерных технологий) педагогических инструментов выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением применительно к разным содержательным линиям развития ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В части «Рассказы о временах года» разработан на материале темы «времена года» специальный набор текстов и упражнений. Важной особенностью этого набора, отличающего его от предъявляемых на уроках чтения материалов является принцип соотношения текстов и заданий. Если в традиционном учебнике к одному тексту предъявляется несколько вопросов и заданий, в нашем наборе действует принцип – задание одно (определить, какое время года описано в тексте), а текстов, на которых ребенок упражняется в выполнении этого задания – множество. Все тексты короткие и простые с точки зрения лексики и грамматики. По этим параметрам тексты принципиально не усложняются. Усложняются же требования к умственной деятельности ребенка, обеспечивающей понимание прочитанного. В соответствии с этим принципом тексты организованы в библиотеки: каждая библиотека – определенный тип текста; определенный тип текста – определенный прием умственной деятельности. Задача ребенка состоит в том, чтобы понять, о каком времени года рассказывается в тексте, а задача учителя – определить, какие недостатки в читательской деятельности затрудняют такое понимание. Принцип организации библиотек помогает учителю выявить возможные нарушения в читательском развитии и дисбаланс между развитием и обучением методом последовательного исключения возможных причин непонимания временного контекста описанных в тексте событий. Работая с предложенным набором текстов-упражнений, учитель последовательно проверяет у ребенка сформированность таких умений как: выделять явные признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; выделять скрытые признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; сопоставлять противоречащие друг другу гипотезы о времени года из разных отрывков текста, различать истинные и ложные, определенные и неопределенные, провоцирующие на ложные гипотезы сообщения; суммировать информацию, извлеченную из разных кусочков текста; прогнозировать на основе прочитанной части текста последующие события и проверять свои гипотезы; воссоздавать целостную картину описанных в тексте событий.

Работая в логике, предлагаемой компьютерной программой, учитель исключает последовательно, одну за другой возможные причины непонимания текста. Начинает он с самых простых и очевидных – несформированности предпосылок читательской деятельности, а заканчивает оценкой сформированности главной читательской способности – стремления и умения воспринимать содержание текста как целого [3, с.35-36].

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия:

1) Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

2) Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

3) Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

4) Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи» [11, с.167-168].

Горшкова Н.В. разработала свою методику диагностики сформированности читательской деятельности, для которой был использован текст рассказа А.П. Гайдара «Совесть».

Для определения уровня развития читательских умений младших школьников в качестве параметров оценивания были выбраны шесть аналитических умений:

1) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

2) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

3) умение устанавливать причинно-следственные связи;

4) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;

5) умение видеть авторскую позицию;

6) умение осознавать идею произведения.

Каждому испытуемому индивидуально дается текст А.П. Гайдара «Совесть». Задание: прочитай текст рассказа вслух, а затем еще раз про себя.

На втором этапе примененяется специально разработанная методика тестовых заданий. Ее суть состоит в том, что каждый ребенок должен проанализировать данный текст, ответив как можно полно на шесть вопросов (по одному вопросу на проверку одного читательского умения).

Вопросы для анализа текста:

1) Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение – проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2) Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа – проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

3) Кратко перескажи последовательность событий рассказа – проверка умения устанавливать причинно-следственные связи.

4) Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение – проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

5) Определи авторское отношение к главной героине рассказа – проверка умения видеть авторскую позицию.

6) Сформулируй идею (основную мысль) рассказа – проверка умения осознавать идею произведения.

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносятся в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оцениваются по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определяется уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения: высокий уровень – 3 балла; средний уровень – 2 балла; низкий уровень – 1 балл.

Показатели уровня сформированности читательских умений младших школьников [11, с.177-180].

Аналитические умения

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы. При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.

Умение устанавливать причинно-следственные связи. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.

Умение воспринимать образ – персонаж. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя. Не обращает внимание на чувства, переживания героев.

Умение видеть авторскую позицию. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ.

Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.

Умение осознать идею произведения. Самостоятельно определяет основную мысль произведения. Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. При определении основной мысли требуется помощь учителя.

В результате проведенных диагностических процедур, были получены следующие результаты.

Таблица 2

Уровень сформированности навыка первоначального чтения детей младшего школьного возраста

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что в экспериментальной группе младших школьников высоким уровнем развития навыков первоначального чтения обладают лишь 4 школьника (20%); по 8 учащихся 2 класса показали средний и низкий уровень развития.

2.2. Анализ и сравнение эксперимента

В качестве формирующего эксперимента в экспериментальном 1 «А» классе нами проводилась целенаправленная работа по развитию навыков первоначального чтения младших школьников, которые были отобраны в экспериментальную группу. В течение периода эксперимента были проведены уроки, целью которых было развитие умений учащихся. Занятия проводились во внеурочное время с детьми, составившими экспериментальную группу исследования, а не со всем классом.

Цель формирующего эксперимента – подобрать формы, методы и приемы развития навыков первоначального чтения учащихся на уроках литературного чтения, вести с помощью них целенаправленную и систематическую работу; разработать и провести серию уроков литературного чтения.

Интеграция позволяла перейти от локального рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появилась возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствовало эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Интегративно-тематический подход позволял установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы, т.е. в изученной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно.

Опытно-экспериментальная работа характеризовалась целенаправленностью.

Четко соблюдалась продуманность отбора материала. Если содержания всех упражнений подчинены одной теме – это позволит обогатить словарный запас детей.

Также в процессе уроков литературного чтения проводились различные игры.

Игра «Журналисты».

Тех, кто хочет побыть в роли героев произведения, приглашаем сесть под дерево мудрости (макет дерева). Остальные дети журналисты.

Задача «журналистов» – задать интересный, необычный вопрос героям. Задача «героев» произведения – дать полный, хороший ответ.

Игра «Философский стол».

– Во все времена философы собирались вместе и рассуждали о жизни, пытались открыть законы, по которым должны жить люди. А теперь представьте себе, что все вы – философы. Ваша цель: поговорить о произведении и выразить свои мысли.

Чтобы научить детей распределять внимание между содержанием произведения и формой, активизировать речь, использовались такие приемы:

 свободный диктант;

 членение текста на предложения, выделяя законченные мысли и ограничивая интонацию;

 построение полного объема ответа развернутого или развернутого высказывания, его точное формулирование, использование предложений различного типа;

 дополнение предложения другим, логически связанным;

 составление высказывания по опорным словам, опорным вопросам;

 придумывание небольшого рассказа с соблюдением логики развития сюжета;

 составление рассказа о случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным или предложенным учителем;

 определение основной мысли текста, деление его на части, озаглавливание;

 воспроизведение текста по плану, по вопросам, по началу (середине, концу);

 пересказ, близкий к тексту, сжатый;

 ответ по плану;

 рисование словесной картинки с использованием слов, объединенных ситуативно;

 нахождение в тексте предложений, не подходящих по смыслу, дополнение части, которой не хватает в тексте;

 письмо герою произведения дать оценку его поступкам;

 иллюстрация к произведению и рассказ по своей иллюстрации;

 серия рисунков к одному произведению (в виде фильма) с последующим «озвучиванием»;

 составление рассказов по схемам. Например: весна, осень;

 написание мини – сочинения по схемам.

Для развития коммуникативности и речи учащихся важно использовать некоторые приемы работы над предложением: распространение; дополнение неоконченных предложений; изменение порядка слов; восстановление деформированного; составление предложений по аналогии; составление ответа на вопрос.

Виды пересказов текста по задачам, которые учащиеся должны в них решать, включает в себя известные элементы творчества. Чтобы выполнить эти пересказы, учащиеся должны определенным образом изменить композицию прочитанного текста под определенным углом зрения, обработать его содержание. Однако на уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная. В качестве таких задач должны быть следующие:

1. Составить рассказ из нескольких текстов на заданную тему.

2. Пересказать текст и продолжить его, добавив новые факты, события из жизни героев.

3. Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания текста.

4. Составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5. Составить или продолжить рассказ по картине или серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.

6. Составить рассказ по картине, дающей возможность сопоставить прочитанное и изображенное на картине.

7. Составить рассказ по личным наблюдениям картин природы, близких прочитанному.

Во время проведения уроков дети обнаруживали высокую активность, с большим интересом выполняли упражнения, высказывали свои предложения, доказывали свою точку зрения. Такие уроки способствовали проникновению учащихся в слово, мир красок и звуков, помогали формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, ее развитию и обогащению, развивали эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства.

Наиболее часто чтение интегрируется с изобразительным искусством, так как литературный текст способствует более яркому и образному восприятию деятельности, а художественное творчество дает возможность ребенку выразить свое отношение к литературному произведению в доступной для него форме.

Воздействуя на чувства, музыка создавала на уроке благоприятную эмоциональную атмосферу для восприятия и углубленного понимания произведений. В отличие от чтения, музыка не может передать конкретных представлений и понятий, зато она способна глубоко и непосредственно передать переживания человека, что способствовало лучше понять литературное произведение. Ребята яснее представляли явления, процессы и понятия и находили больше сравнений, метафор и олицетворений.

Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке использовались: игровые приёмы; задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:

1 «.Рассказ от первого лица» — рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки».

2. «Комплимент» — сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвали).

3. «Сказка в заданном ключе» — введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку.

4. «Изменение сказочной развязки» — придумать другое окончание сказки, рассказа.

Работа в парах и группах помогала организации общения, т.к. каждый ребёнок имел возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных условий организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивало возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывала чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевали страх.

Для организации диалога с автором художественного произведения необходима организация читательской деятельности, которая включает:

1. Эмоциональное вслушивание

2. Вычитывание

3. Выразительное чтение

4. Сочинения, рисование, инсценировки

Помогали в формировании диалогового общения друг с другом следующие упражнения:

1. Ролевое чтение

2. Ролевые диалоги

3. Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)

4. Придумать разговор героев произведения по телефону

5. Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)

Игры с конкретной целью – формирования коммуникативных умений через организацию коммуникативной деятельности (лексические, грамматические, фонетические, разговорные, творческие).

Творческие игры способствовали формированию коммуникативных умений.

Типы коммуникативных игр:

 Игры учебного характера

 Игры, имитирующие телевизионные игры, детские игры, ролевые игры

 «Авторская сказка»

 «Цветик — семицветик»

 «Угадай, кто я?»

 «Испорченный телефон»

 «Фраза по кругу»

 «Магазин»

 «От первого лица»

 Предметная игра «Что? Где? Когда?»

 «Цепочка»

Творческие игры проводились с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра даёт детям возможность пережить и прочувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Игра — «это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль – действие, и мысль — образ». И в этом её воспитывающая сила.

Использовалась вопросно–ответная форма урока, как одно из средств формирования информационно — коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:

 Тренинговые вопросы. Учащиеся усваивают алгоритм выполнения учебных задач.

 Конструктивные вопросы. Требуют поиска ответа с опорой на имеющий уже опыт, а также самостоятельной формулировки ответа.

 Альтернативные вопросы. Используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его.

 Наводящий вопрос. Вопрос – подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ.

На уроках дети много рисовали, причем именно на уроке, чаще всего непосредственно во время чтения произведения учителем и особенно при повторном чтении, когда идет более осознанное вслушивание и уточнение первоначального восприятия. Именно через рисунки детей к произведениям учитель может получить очень важную информацию о том, например, представляет ли ученик-читатель художественный образ произведения и адекватны ли его представления авторскому образу.

На последнем, контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, была проведена повторная диагностика навыков первоначального чтения. В результате были получены следующие сведения.

Таблица 2

Уровень сформированности навыков первоначального чтения детей младшего школьного возраста.

Таким образом, после проведения эксперимента, высокий уровень навыков первоначального чтения показали 11 детей младшего школьного возраста (55%), 7 учащихся продемонстрировали средний уровень развития (35%), остальные школьники – всего 2 человека (10%) оказались на низком уровне.

Заключение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

Жизнь показывает, что если ученик научился читать в период обучения грамоты, то он в коллективе класса занимает заметное место, верит в свои силы, и, наоборот, если ребенок не овладел чтением, он чувствует какую-то ущербность, теряет веру в свои силы, в способность успешно учиться и в коллективе класса находится в тени. Морально он будет переживать свой недостаток и не сможет реализовать в школе свои способности, то положительное, что в нём заложено.

По мнению психологов — на успеваемость влияют более 200 факторов, но все их учесть невозможно, отобрали более 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость – после тестирования и анкетирования учащихся, оказалось, что существует фактор №1 – скорость чтения. Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

В процессе изучения психолого-лингвистической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы: применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного; решающее значение принадлежит формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей.

Существуют следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения и т.д

Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

Данная выпускная квалификационня работа посвящена проблеме формирования навыков первоначального чтения младших школьников через систематизацию методов, приемов и средств эффективной работы на уроках литературного чтения. Анализ учебной, научной и специальной литературы по проблеме исследования позволяет утверждать следующее: несмотря на повышенный интерес ученых к проблеме, уровень сформированности навыков первоначального чтения детей младшего школьного возраста недостаточен, имеет место противоречие между состоянием умений младших школьников и требованиями к коммуникации. В этом определяется актуальность данной проблемы. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по формированию навыков первоначального чтения первоклассников.

Младший школьный возраст – очень важный период в развитии ребенка. Он характеризуется приобретением новых социальных навыков, развитием психических процессов, новообразованиями в развитии и деятельности. Происходит развитие психофизиологических функций ребенка. Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-10 лет. Этот период совпадает с кризисом семи лет, который имеет ряд особенностей, влияющих на развитие младшего школьника.

Младший школьный возраст – период активного информационно-коммуникационного развития ребенка. Возникают новые виды деятельности, новые отношения, новые стремления и мотивы.

Развитие навыков первоначального чтения в процессе обучения — это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию рассматриваемых умений.

Интеграция между учебными предметами является одним из возможных путей совершенствования учебного процесса, направлена на углубление взаимосвязей, взаимозависимостей между предметами.

Во время проведения интегрированных уроков дети обнаруживают высокую активность, с большим интересом выполняют упражнения, высказывают свои предложения, доказывают свою точку зрения. Такие уроки способствуют проникновению учащихся в слово, мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, и – развивают информационные коммуникации.

В процессе исследования поставленные задачи были выполнены, гипотеза доказана.

Список использованной литературы

1. Алисов Е.А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа: плюс-минус. – 2007. — №10.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – М.: Просвещение, 2008.

3. Богин В.Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях её решения. // Вопросы методологии. — 2009. — №1-2.

4. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества Российского образования. // Педагогика. — 2006. — № 1.

5. Браверман Э.М. Учимся и учим мыслить и понимать: Практическое пособие. — М.: АПКиППРО, 2010.

6. Васильева М.И., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 2007

7. Гузеев В.В., Остапенко A.A. Усвоение знаний, освоение умений: сходство и различие процессов. // Народное образование. — 2009. — № 3.

8. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: Учебное пособие. — М.: Академия, 2004.

9. Ефросинина Л.А. Материалы курса «Литературное чтение в системе учебников «Начальная школа века»»: Лекции. – М.: Педагогический университет Первое Сентября, 2011.

10. Ефросина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение в современной начальной школе». – М.: Вентана-Граф, 2011.

11. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. — М.: Гардарики, 2003.

12. Запятая О.В. Компоненты содержания образования в школе в настоящий момент. // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сборник статей. — Красноярск, 2004.

13. Запятая О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся: Методическое пособие. — Красноярск, 2007.

14. Зимняя И.Я. Компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

16. Индивидуально-ориентированное обучение: Сборник статей. / Под ред. Т.М. Захаровой. — Красноярск: ИПК РО, 2006.

17. Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества. – М.: ВАКО, 2009.

18. Колганова Н.Е. Обучение полноценному чтению детской литературы. // Начальная школа. – 2005. — №6.

19. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб.: КАРО, 2011.

20. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2006.

21. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика. — 2009. — № 2.

22. Кубасова О.В. Выразительное чтение. — М.: Академия, 2006.

23. Лебедев Ю.В. Литературное творчество младших школьников // Начальная школа: плюс-минус. — 2006. — №6.

24. Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельности в парах. // Школьные технологии. — 2007. — № 4.

25. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. – 2008. — №7.

26. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации группой работы. // Начальная школа. – 2011. — №5.

27. Никитина М.И. Чтение и развитие речи. — СПб.: КАРО, 2008.

28. Обнорская О.А. Учу детей чтению-общению. // Начальная школа. – 2008. — №2.

29. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник. / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 2009.

30. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник. — М.: Академия, 2001.

31. Поташник M.М. Требования к современному уроку: Методическое пособие. — М.: Центр педагогического образования, 2008.

32. Русецкая М.А., Болотник Л.К. Мониторинг сформированности навыков чтения: результаты не радуют. // Народное образование. – 2009. — №6.

33. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. – 2005. — №2.

34. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М: Народное образование, 2008.

35. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников. // Школьные технологии. — 2009. — №5.

36. Тесленко В.И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание. — Красноярск, 2007.

37. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменять содержание общего образования. // Школьные технологии. — 2010. — № 5.

38. Филиппова Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет. — Ярославль: Академия развития, 2009.

39. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. — М.: Генезис, 2008.

40. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2006.