Актуальность
«Образованным человеком называется тот, — писал Н. П. Чернышевский, — кто приобрел много знаний и привык быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно, или, как выражающие одним словом, привык «мыслить».
Развитие памяти, мышления – один из важнейших разделов педагогики и психологии раннего детства, направленные на умственное развитие ребенка, которому предстоит жить в 21 веке.
Важно помнить, что формирование мышления начинается с первых лет жизни ребенка. Это непрерывный процесс, в котором первые 3 года играют стратегически важную роль как стартовый период, период интенсивного формирования мозга ребенка.Обогащение умственного развития с первых лет жизни – основная идея для работы с детьми раннего возраста.
Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, исходя из этого, их развитие является важным фактором становления всесторонне развитой личности. Умение классифицировать начинается формироваться у ребенка до трех лет.
Несмотря на то, что классификация как мыслительная операция и ее развитие у ребенка считается изученным, остается еще достаточно вопросов для разъяснения по данной проблеме.
Проблема исследования связана с поиском средств развития умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности.
Исходя их актуальности и проблемы исследования, была сформулирована тема исследования: «Развитие умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности».
Практическая значимость темы
Широкие возможности для развития логических приемов мышления, которым является классификация предоставляет детский сад. Результаты исследований З.А. Михайловой, А.В. Белошистовой и др. убедительно свидетельствуют об этом. Организация работы с использованием различных методов и приемов, дидактических игр и упражнений стимулирует у ребенка развитие не только умения классифицировать, но и мышления в целом.
Объект исследования: процесс развития классификации как операции мышления у детей раннего возраста.
Предмет исследования: развитие умения классифицировать у детей третьего года жизнивпроцессе организации образовательной деятельности.
Цель исследования: организация работы по развитию умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности. Исходя из цели работы и ее актуальности можно выявить следующие задачи:
1.Изучить и проанализировать учебную, периодическую, методическую психолого-педагогическую литературу по проблеме вопроса.
2. Изучить возрастные особенности детей третьего года жизни, особенности развития умения классифицировать, а также, возможные методы изучения мыслительных операций у детей.
3. Определить уровень развития умения классифицировать у детей третьего года жизни.
4. Подобрать и апробировать содержание работы по развитию умения классифицировать у детей третьего года жизни.
5. Определить эффективность работы по развитию умения классифицировать у детей третьего года жизни.
В работе было выдвинуто предположение, что целенаправленная и спланированная работа с использованием различных педагогических методов и средств, будет способствовать развитию умения классифицировать у детей третьего года жизни.
В работе были использованы методы исследования: анализ учебной, периодической, методической психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, тестирование, опытно-практическая работа.
Глава 1. Теоретические основы развития умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности
1.1 Мышление как психолого-педагогическая категория

Advertisement
Бесплатно

Узнайте стоимость учебной работы онлайн

Информация о работе

Ваши данные

Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; высший познавательный процесс, представляющий собой порождение нового знания и преобразование человека в действительности [30]. В психологии мышление делится: по форме анализируемой материи на наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое; по характеру решаемых задач: теоретическое и практическое; по степени развернутости: дискурсивное, интуитивное; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое) [9].
К проблеме мышления в отечественной психологии обращались многие ученые (А.Н. Леонтьев, Ю.Т. Матасов, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Стребелева и др.), на первое место, ставя активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества. «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально-исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности» [12].
Огромный вклад внес Л.С. Выготский, который выдвинул социокультурную концепцию развития мышления, в которой делении происходит на доречевое мышление и мышление в момент, когда речь сформирована. Он отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи и выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности, при этом отмечая, что у ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга [7].
Позже, основываясь на теории Л.С. Выготского, появилась теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), которая отражала переход внешнего действия во внутренний план. Согласно теории формирования умственных действий мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, в процессе формирования которого происходит формирование самой личности в целом [11]. Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков.
Говоря о мышление как о виде деятельности необходимо сказать, что оно имеет ряд операций, которые начинают формироваться у ребенка достаточно рано — анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция [14].
Рассмотрим более подробно каждую из мыслительных операций.
Анализ — мысленное разделение предметов, явлений на части или свойства для выделения составляющих элементов [12].Синтез — обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения; мысленное объединение частей или свойств в единое целое [20].
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей отмечается склонность — у одних к анализу, у других к синтезу [30].
Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами; сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различия между ними. Результатом сравнения может стать классификация, которая выступает как первичная форма теоретического познания [14].
Абстракция — это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных (осуществляется на основе анализа) [22]. Так, рассматривая предмет можно выделить его размер, не замечая цвета, либо выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях [29].
Обобщение (или генерализация) — это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей; мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам [22].
Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию [31].
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Констатация противоположна абстракции, т.е. переход к конкретной действительности.Классификация — разделение с последующим объединением явлений и предметов в определенные группы или классы, а систематизация — расположение определенных групп или классов в соответствии порядка [32].
Классификация – это распределение предметов, явлений и понятий по видам, признакам, классам, группам, разрядам в зависимости от их существенных признаков [23].
Можно сказать, что если дано некоторое множество объектов, то классификация решает тройственную задачу: а) упорядочить это множество; б) сделать его хорошо обозримым; в) облегчить доступ в памяти к любому виду предметов данного множества.
Классификация как мыслительная операция заключается в умении распределять предметы по группам по сходству или различию между ними.Как часть познавательного действия классификация содержит соотнесение, обобщение и обозначение.
Прием классификации состоит из следующих операций:1) определение на основе сравнения общихи отличительных признаков объектов;2) выбор основания для классификации;3) деление по этому основанию объектов на классы;4) определение названия каждого класса и построение классификационной схемы [9].
Классификация объектов материального мира — одна из основных мыслительных операций. Кроме того, умение классифицировать объекты по различным признакам и умение эти признаки выделить, необходимо для решения творческих задач. В основе умения классифицировать лежит сравнение объектов по данному признаку. Умение классифицировать и использование операции сравнения предполагает владение исходными операциями мышления — анализом и синтезом.
Реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление не просто сосуществуют, а взаимосвязаны. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднений: встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал.
Суждение — является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает.
Рассуждение — это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них [4].

1.2 Возрастные особенности развития умения классифицировать у детей третьего года жизни

Ранний возраст — чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.
Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная [34].Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным [38]. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в 2-летнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. В совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.
В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции [34].Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличие от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения [36].
А.Ф. Ануфриев считает, что формировать прием классификации следует последовательно в соответствии с его структурой [4].
В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать необходимо, приступать после того, как научили детей сравнивать.
Л.Н. Боголюбов считает, что существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др., в связи с этим, автор предлагает следующую последовательность обучения приему классификации:
— выполнение простого вида классификации — дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;
— выполнение классификации по одному основанию;
— выполнение мультипликативной классификации [10].
А.З. Зак предлагает следующее условие. Формировать прием классификации поэтапно. Автор выделяет следующие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос [9].
Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.
Л.М.Житникова выделяет 5 взаимосвязанных стадий развития этого познавательного действия:
1) стадияпростого синтеза или практического обобщения (сделано в практическом действии), когда ребенок объединяет предметы в группу, но назвать не может (дети, не сразу осознают общие признаки, не отдают себе словесный отчет о том, на каком основании они произвели группировку);
2) стадия констатирующего наглядного обобщения, когда ребенок назвав картинки, пытается обозначить группу как целое, но родовое слово еще не может подобрать. Часто дети подменяют название указанием на действие (например, «можно кушать», «можно сидеть») или обобщенное слово могут подменять названием одной из представленных картинок (например, «это кастрюли» вместо «посуда»). Иногда вместо обобщающего слова называют группу одним из представителей этой группы (например, «курица, цыпленок, индюк – это петух, это петух и это петух»). Таким образом, общее выражается через указание на конкретное. Слово-название возникает уже на основе обобщения. Трудности детей на этой стадии заключаются: а) в выделении общих признаков, б) в обозначении общего.
3) стадия – констатирующее словесное обозначение, когда ребенок употребляет обобщенное название (еда, съедобное, игрушки); данная стадия похожа на предыдущую тем, что название группы следует за группировкой картинок [15].
Таким образом, процесс классификации на 2 и 3 стадиях делится на два момента: 1) сначала дети находят группу картинок, 2) потом по требованию взрослых находят ей название.
Характерная особенность 4 и 5 стадий – дети называют группу при первоначальном знакомстве с материалом до группировки. Это стадии опережающего обобщения. Они различаются тем, как дети называют группу.
4) стадия обозначения группы через указание на конкретныйобраз, который выполняет обобщающую функцию (например, «это про помидоры» и далее идет перечисление: помидор, лук, морковь);
5) стадия – наивысшая – опережающее словесное обобщение, когда на основе быстрой ориентировки до осуществления развернутой классификации у ребенка создается целостный образ группы, для обозначения которого он употребляет родовое название (грибы: поганка, лисичка, опенок). Иногда ребенок может назвать все группы, а потом группировать. Главным становится не перечисление элементов, а обозначение группы. Ребенок осваивает группировку картинок в уме [15].
Дети испытывают значительные трудности в овладении классификацией, но более успешно дети овладевают операцией отнесения: ребенок относит предмет или его изображение к указанной ему группе.При наличии готовых групп дети могут осуществлять классификацию не только практически, но и в форме речевого действия. Хотя вначале большинство детей, правильно перечисляя картинки по группам, указывают на каждую из них пальцем, в процессе дальнейших упражнений дети переключаются на классификацию в речевом плане, но все же некоторые из них продолжают быть связанными с практическим действием.Большие трудности вызывает процесс формирования операции обобщения. Если вначале дети допускают ошибки примерно в каждом втором упражнении, где требуется от них самостоятельное выделение групп, то к концу обучения число ошибок на одного ребенка значительно сокращается (до 0,2 ошибки) [37].
Однако основную линию в развитии классификации у детей третьего года жизни составляет переход от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению.
Успехи детей в освоении классификации сопровождаются и ростом самостоятельности в выполнении действия.

1.3 Методы изучения умения классифицировать у детей

Методы — совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности [29].
Метод –это способ познания чего-либо [26]. Для решения той или иной задачи в психолого-педагогических исследованиях используются разнообразные методы: наблюдение, эксперимент, тестирование, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности и др. [25].
Стоит отметить, что для изучения умения классифицировать у детей не целесообразно использовать такие методы, как беседа, анкетирование, эксперимент, в связи с возрастными особенностями детей раннего возраста (не умеют читать и писать, отсутствует умение формулировать собственное мнение в форме устных высказываний и т.д.). Эти методы можно использовать в работе с родителями и специалистами, работающими с детьми для получения более подробной и полной информации об изучаемом вопросе.
Исходя из этого, оптимальными методами, которые может использовать педагог дляизучение особенностей развития умения классифицировать, являются наблюдение, тестирование (с использованием игровых ситуаций и диагностических методик, соответствующих возрасту детей, или в виде дидактических игр и упражнений), анализ продуктов деятельности (игровая, конструирование, художественная и т.д.).
Наблюдение — этоорганизованное, целенаправленное, фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определённых условиях [22].
Достоинством наблюдения для изучения умения классифицировать является то, что исследование ребенка можно произвести независимо от готовности наблюдаемых субъектов, оперативность получения информации и дешевизна, можно оценить вербальные и невербальное поведение при классификации предметов.
Но, у наблюдения имеются и свои недостатки – это большие ресурсные затраты (время), сложность соблюдения операциональнойвалидности. однократность наблюдаемых обстоятельств, приводящая к невозможности сделать обобщающее заключение исходя из единичных наблюдаемых фактов.
Тестирование – это сбор фактов о психической реальности с использованием стандартизированных инструментов – тестов. Тест – метод психологического измерения, состоящий из серии кратких заданий и направленный на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний личности[22].
Достоинством метода тестирования в изучение умения классифицировать является оперативность и экономичность, надежность, справедливость, Количественный дифференцированный характер оценки.
Тестирование имеет специфические недостатки в редких случаях используется для детей раннего возраста, так как имеет потерю индивидуального подхода, отсутствие возможности раскрыть индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов, неадекватная сложность.
Методика диагностирования операции классификации, как способа развития мышления, в настоящее время находится на стадии апробации и уточнения [24]. Необходимо отметить, что при изучении важно определять уровень умений классифицировать, а не уровень знаний ребенка. Поэтому организация проведения той или иной методики осуществляется на знакомом ребенку материале. Важно, чтобы ребенок умел выделять объект, обследовать его и находить нужный признак, на основе которого можно составить классификацию.
Методики изучения умения классифицировать могут выступать также отдельным игровым материалом, посредством которого будет происходить закрепление материала по классификации.
Среди методов тестирования, которые позволяют изучить умение классифицировать у детей можно назвать наиболее распространенные методики: методика «Как назвать предметы одним словом»[6], методика «Четвертый лишний» [12], методика «Подходит-не подходит» [15], методика «Цвет и форма» [23] и др.
Методика «Как назвать предметы одним словом». Достоинством данной методики является то, что в процессе нее у детей происходит закрепление материала по обобщению, недостатком является ограничение по возрасту.
Методика «Четвёртый лишний»: достоинством данной методики является ее широта использования, то есть ребенку вначале необходимо определить общие и различные свойства предметов, найти основной, существенный признак и уже на его основе объединять предметы вместе и проводить классификацию, а также уровень сложности – поступательные действия – от простого к сложному. Но это в свою очередь является и недостатком, так как сложно оценивать, когда одни дети могут выполнить более сложные задания, а другие нет, допустимо осуществлять выбор самим взрослым.
Методика «Подходит — не подходит» Достоинство — ребенку надо самостоятельно обобщить предметы по назначению и найти лишний предмет на основе наглядности.Недостаток – невозможно проводить группой.
Методика «Цвет и форма». Достоинства – ребенок закрепляет знания по классификации предметов одного цвета, одной формы. Недостаток – ограничение возрастом, присущ только индивидуальный подход.
Таким образом, подобные методики позволяют педагогу, изучить умения детей классифицировать предметы по разным признакам.
В работе Л.Ф. Тихомировой [37] выделены составляющие умения классифицировать: 1) умение выделять свойства и признаки объектов; 2) умение объединять объекты в группы на основе общего признака; 3) умение определять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект; 4) умение выделять объект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку; 5) умение формулировать основание классификации объектов;6) умение перегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.

1.4 Развитие умения классифицировать у детей раннего возраста в
образовательной деятельности

В связи с введением с 1 сентября 2013 года в действие нового «Закона об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование становится первым уровнем общего образования [36]. В связи с этим существенным образом меняется отношение к дошкольному образованию как к ключевому уровню развития ребёнка.
С 1 января 2014 г. введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155 [36].
По ФГОС основными принципами дошкольного образования становятся:
1. Полноценное проживание ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификация (обогащения) детского развития.
2. Содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром.
3. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
4. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности.
5. Учёт этнокультурной и социальной ситуации развития детей.
6. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка.
7. Поддержка инициативы, активности и способностей детей в разных видах деятельности, помощь ребенку в самоутверждении и самовыражении.
8. Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей), обучение их в специфически детских видах деятельности.
9. Сотрудничество образовательной организации с семьей [36].
Стандарт преследует следующие цели:
• повышение социального статуса дошкольного образования,
• обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования,
• сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.
Стандарт решает следующие задачи:
• Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоционального благополучия).
• Развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка.
• Развитие нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических качеств, инициативности и самостоятельности детей, формирования предпосылок учебной деятельности.
• Обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ.
• Обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования [36].
Введение ФГОС связано с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе.
Дошкольное учреждение призвано помочь ребёнку безболезненно перейти на новый уровень образования, эмоционально, коммуникативно, физически и психически развить ребенка, сформировать способности и желание учиться в школе. А чтобы это осуществить необходимо ребенка с раннего возраста к этому готовить как в интеллектуальном плане, так и в психологическом.
В законе об образовании образовательная деятельность определяется как деятельность по реализации образовательных программ [37]
Образовательная деятельность — совокупность последовательных действий, предпринимаемых организаторами образования, педагогическими и иными работниками образования для достижения результатов, предусмотренных социальными целями образования и его задачами.
Организованная образовательная деятельность представляет собой организацию совместной деятельности педагога с детьми: 1) с одним ребенком; 2) с подгруппой детей; 3) с целой группой детей.
Выбор количества детей зависит от:
1) возрастных и индивидуальных особенностей детей;
2) вида деятельности (игровая, познавательно — исследовательская, двигательная, продуктивная);
3) их интереса к данному занятию;
4) сложности материала.
Структура образовательной деятельности состоит из следующих компонентов: мотив, цель, действия, результат. Каждый из компонентов представлен своим содержанием.
Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОО на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно -обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей[42].
Специфические детские виды деятельности в раннем возрасте (1-3 года):
1) предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
2) экспериментирование с такими материалами и веществами (как песок, вода, тесто и др.);
3) общение со взрослым и совместные игры со сверстниками;
4) самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и др.);
5) восприятие смысла музыки, сказок, стихов;
6) рассматривание картинок;
7) двигательная активность [36].
Обучение детей классификации как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них умений совершать операции отнесения, обобщения и обозначения. Для того чтобы отнести единичное к общему (лошадь — к животным, тарелку — к посуде, помидор — к овощам и т. д.), ребенок должен проделать сложную мыслительную работу. Прежде всего, данный, конкретный предмет он обозначает словом, относя его определенной категории предметов (это лошадь, это тарелка и т. д.).
Умение классифицировать отрабатываются в ходе игры, предметной деятельности, происходит закрепление материала и в результате режимных моментов, в процессе трудовой деятельности,самообслуживание, действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и др.).
На занятиях по музыке дети учатся сравнивать и классифицировать музыкальные произведения на слух, также стихи, песни. При рассматривании наглядного материала по различению предметов – дети выделяют признаки, классифицируют предметы на зрительной основе.
«Программа воспитания в детском саду» предусматривает постоянное расширение кругозора ребенка, знакомство его со все большим количеством новых предметов и явлений. Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. При этом ребенку необходимо знать обобщающее, родовое название, только при этом условии возможно дальнейшее осуществление и совершенствование процесса классификации.
Следовательно, большое внимание в детском саду должно быть уделено усвоению детьми обобщенных названий. С обобщающими словами дети знакомятся на занятиях, во время экскурсий и бесед, в быту при выполнении ими трудовых поручений, в процессе игровой деятельности. При этом они узнают многочисленные общие названия (игрушки, животные, посуда, одежда, обувь, мебель, фрукты, овощи, деревья, цветы и т. д.).
Однако важно иметь в виду, что родовое название закрепляет то общее, что свойственно определенной группе предметов и явлений; оно является результатом и показателем произведенного обобщения. И овладение общим понятием предполагает работу мысли детей в двух направлениях: от единичного к общему (корова, лошадь, собака — это животные) и от общего к единичному (животные — это корова, лошадь, собака и т. д.) [15].
Усвоение общего понятия, включающее как обобщение и абстракцию, так и конкретизацию, раскрытие его содержания требуют осознания детьми самого процесса образования группы. А для этого важно, чтобы ребенок не только воспринимал и произносил обобщающие слова, не только наблюдал процесс создания группы, но и сам принимал непосредственное практическое участие в образовании совокупности однородных предметов, связанных между собой по существенным признакам, отраженным в слове-названии группы.
Отсюда вытекают конкретные задачи и пути обучения детей обобщению и классификации.
Вначале необходимо показать ребенку сам факт объединения однородных предметов в группы, сам процесс их группировки, связанный с употреблением обобщенного названия, дать детям образец действия по созданию группы. Большие возможности в этом отношении содержат в себе занятия и различные дидактические игры. Так, организуя игру в «Чудесный мешочек», воспитатель каждый раз подбирает различное содержание мешочка, различные группы однородных предметов (игрушки, животные, посуда, машины и т. д.). Вынимая по одному из них, воспитатель использует игровой сюжет, например, говорит детям о том, что пришла к ним в гости кошка, а за ней и другие животные. Далее выясняют, какие животные пришли к детям, при этом ведут беседу о каждом животном. Но как во время игры, так и в заключение воспитатель по возможности часто употребляет родовое название [24].
Таким же образом воспитатель, присоединяя один предмет к другому, образует иные группы однородных предметов, используя различные обобщающие слова. Аналогичная задача может разрешаться в играх «Что в коробочке?», «Кто в домике живет?», «Посмотрим, что у нас есть», «Нам прислали подарки», в игре с дидактической куклой (оборудование для ее комнаты — мебель, кормление куклы, где потребуется различная посуда, сборы куклы на прогулку, для чего необходима одежда и т. д.).
Во всех этих случаях дети воспринимают процесс создания совокупности однородных предметов и знакомятся с обобщенным названием группы.
Употребляя обобщающие слова, воспитатель упражняет детей в действиях отнесения и обобщения.
В игре в «Магазин» дети совместно с воспитателем создают различные отделы, группируя в них соответственно родовым названиям предметы мебели, игрушек, посуды, одежды и пр.
В подвижной игре «Бегите ко мне» дети становятся в кружок, и им раздают различные предметы, игрушки (овощи, фрукты, грибы, рыбы, птицы и пр.). В ответ на слова педагога, например: «У кого птицы — бегите ко мне», часть детей спешит к воспитателю. Контроль над умственной деятельностью детей облегчается в том случае, если в каждую группу включено одинаковое число предметов, при этом воспитатель легко обнаруживает, если кто-либо из детей не сумел произвести операции отнесения или осуществил ее неправильно [16].
Разнообразные игры с картинками помогают детям упражняться в операции отнесения и усвоения обобщающих слов.
После определенного количества игр, в которых дети осуществляли практическое действие отнесения и группировки, следует вводить различные словесные игры, где дети действуют уже в форме внешней речи, опираясь на имеющиеся у них знания. Но и в этих играх обобщающее слово вначале указывается воспитателем. В игре «Назови, что знаешь» детям предлагается раскрывать то или иное родовое понятие. Аналогично содержание игры «Продолжай». Для усиления игровой ситуации время на обдумывание может,ограничиваться (например, воспитатель считает до трех, затем участник платит фант за неправильно сказанное слово) В игре «Кто больше назовет» дети называют растения поля, леса, огорода, сада; домашних и диких животных, птиц, рыб и т. д.

Выводы

Таким образом, в ходе теоретического анализа литературы по проблеме исследованиябылоопределено, что мышление — это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; высший познавательный процесс, представляющий собой порождение нового знания и преобразование человека в действительности. Основными мыслительными операциями являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, суждение, рассуждение.
Классификация как мыслительная операция заключается в умении распределять предметы по группам по сходству или различию между ними.Какчасть познавательного действия классификация содержит соотнесение, обобщение и обозначение.
Прием классификации включает в себя следующие операции: определение на основе сравнения общих и отличительных признаков объектов;выбор основания для классификации;деление по этому основанию объектов на классы;определение названия каждого класса и построение классификационной схемы.
Умение классифицировать объекты по различным признакам является необходимым критерием дальнейшего развития мышления ребенка. Умение классифицировать начинает развиваться у ребенка в раннем возрасте, в результате познавательного интереса, который ребенок проявляет к окружающим предметам. В раннем возрасте ребенок учится классифицировать предметы по цвету, форме, величине. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.
Среди методов исследования умения классифицировать, мы остановились на тех, которые позволяют определять основные признаки предметов, классифицирую их по тем или иным критериям. Но все они имеют как достоинства, так и недостатки ровным счетом как все методы в психологии.
Среди показателей умения классифицировать были выделены:1) взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации;2) выполнение классификации на основе всех признаков;3) самостоятельность выполнения задания;4) присутствие речи-рассуждения.
В ФГОС ДОодним из принципов выступает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Поэтому в раннем возрасте необходимо уже вести подготовку ребенка, развивать у него мыслительные операции, интеллектуальные способности, в частности умение классифицировать.
Обучение детей классификации как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них умений совершать операции отнесения, обобщения и обозначения. Причем данный процесс должен закрепляться в различных видах деятельности, в общении, игре, в процессе трудовой деятельности, на музыкальных и физкультурных занятиях, во время режимных моментов, самообслуживании.
Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. При этом ребенку необходимо знать обобщающее, родовое название, только при этом условии возможно дальнейшее осуществление и совершенствование процесса классификации.
Усвоение общего понятия, включающее как обобщение и абстракцию, так и конкретизацию, раскрытие его содержания требуют осознания детьми самого процесса образования группы. А для этого важно, чтобы ребенок не только воспринимал и произносил обобщающие слова, не только наблюдал процесс создания группы, но и сам принимал непосредственное практическое участие в образовании совокупности однородных предметов, связанных между собой по существенным признакам, отраженным в слове-названии группы.Отсюда вытекают конкретные задачи и пути обучения детей обобщению и классификации.
Важнымприизучении классификационных умений соблюдать некоторые психолого — педагогические условия:
1) создание благоприятной доброжелательной атмосферы, установление контакта с ребенком;
2) учет индивидуального подхода;
3) формулировка четких поступательных инструкций;
4) наглядный материал должен быть знаком ребенку и представлять собой яркие, красочные картинки;
5) подбор заданий, соответствующих возрасту ребенку.
Итак, выделенные особенности теоретического изучения умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности позволили наметить основные пути дальнейшего исследования. В результате при опытно-практическойработев рамках дошкольного образовательного учреждения мы проведем исследование уровня развития умения классифицировать у детей третьего года жизни, разработав аналитическую карту и план работы по развитию умения классифицировать у детей третьего года жизни в образовательной деятельности.