Диплом №4079 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Основные современные представления о связной речи понятие виды онтогенез
1.2 Психолого – педагогическая характеристика детей среднего дошкольного возраста
1.3 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Исследование развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Характеристика участников констатирующего эксперимента
2.2 Обзор диагностических методик исследования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3 Методика исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.4 Анализ результатов исследования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
3.1 Содержание и основные направления работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
3.2 Формирующий эксперимент
Выводы
Заключение
Список литературы

Работа № 4000. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

Введение
Актуальность исследования. Развитие связной речи детей – является важным условием успешного обучения. Речь выполняет две основные функции в коммуникативной и познавательной сферах благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли сознания. Взаимосвязь процессов мышления деятельности и речи роль общения в становлении личности представлена в трудах Л.С. Выготского А.Р. Лурия А.А.Леонтьева.
В среднем дошкольном возрасте ребенок при определенных условиях воспитания начинает не только пользоваться речью но и осознавать ее строение что имеет важное значение для последующего овладение грамотой.
Особое значение в дошкольный период придается развитию связной речи так как ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение он может понятно выражать свои мысли и желания задавать вопросы договариваться с партнёрами об игре обсуждать действия происходящие в совместной деятельности быту. Связная речь способствует коммуникативной и социальной активности. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [63c.34].
Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи состоящих не из отдельных не связанных друг с другом предложений а представляющей собой связное высказывание – рассказ сообщение и т.п.
В последние годы внимание педагогов логопедов дефектологов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. По наблюдениям последних пяти лет примерно у 25-30 дошкольников посещающих речевые группы массового детского сада есть признаки общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности [8 c.76]. К сожалению к логопеду такие дети попадают преимущественно перед школой в лучшем случае после пяти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития ребёнка возраст сензитивный период который длится до трёх-четырёх лет и является наиболее благоприятным для своевременной корректировки имеющихся речевых нарушений.
Значительные трудности просматриваются в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи ОНР. У большинства детей среднего дошкольного возраста отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления для их высказываний пересказ различные виды рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения смысловые пропуски явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. [4 c.109]
Исходя из вышеизложенного тема посвященная исследованию формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет социальную значимость и приобретает особую остроту применительно к детям имеющим речевой дефект. Это подчеркивает актуальность проблемы для логопедии как в теоретическом так и практическом аспектах и требует своего разрешения.
Однако процесс развития связной речи детей с ОНР требует поиска путей повышенной эффективности работы в данном направлении с учетом специфики развития связной речи у рассмотренного контингента детей. Это противоречие позволяет сформулировать проблему исследования каковы основные задачи развития связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР
Цель исследования выявление особенностей формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи среднего дошкольного возраста.
Объект исследования особенности связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования коррекционно-логопедическая работа по формированию связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Исходя из намеченной цели в ходе исследовательской работы решались следующие основные задачи
— анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
— подбор методики исследования связной речи
— проведение исследования состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи и выделение особенностей связной речи у детей с общим недоразвитием речи
— разработка комплекса заданий по коррекции связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР
— проведение формирующего эксперимента анализ полученных результатов представление выводов.
Гипотеза исследования у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются особенности связной речи обусловленные наличием самого речевого дефекта и соотношением первичного и вторичного отклонений. Мы предполагаем что предложенная нами коррекционно-логопедическая работа позволит улучшить формирования связной речи детей с ОНР.
Методы используемые в исследовании наблюдение эксперимент беседа.
— Теоретические методы аналитический обзор научно-методической психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования анализ диагностических методик учебных пособий и методических материалов
— Диагностические методы в целях комплексного исследования связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи используются задания предложенные Вадим Петровичем Глуховым.
Методологическая база теоретической основой работы послужили труды многих известных отечественных ученых Гриншпун Б.М. Ефименковой Л. Н. Жинкина Н. И. Жуковой Н. С. Зерновой Л. П. Зиминой И. А. Филичевой Т. Б. Чиркиной Г. В. Шаховской С. Л. Шашкиной Г. Р.
Дипломная работа состоит из введения трех глав выводов заключения списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы исследования формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Основные современные представления о связной речи понятие виды онтогенез.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами Ушинский К.Д. Тихеева Е.И. Флёрина Е.А. психологами Выготский Л.С. Леонтьев А.А. Эльконин Д.Б. логопедами Филичева Т.Б. Чиркина В.А. Ткаченко Т.А. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. [14 c.78].
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо последовательно без отвлечения на лишние детали. Связная речь — это единое смысловое и структурное целое включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные отрезки. Основные виды связной речи – это монологическая и диалогическая речь.
В диалоге предложения являются односложными они наполнены интонациями и междометиями. В диалоге важно умение быстро и точно формулировать свои вопросы и давать ответы на поставленные вопросы собеседника.
В речи монологического типа ребенку необходимо говорить образно эмоционально и при этом мысли должны быть сосредоточенными без отвлечения на детали. Виды связной речи и их особенности представлены на рис. 1
Рис. 1. Виды связной речи
Диалог Монолог
Диалог как форма речи состоит из реплик он осуществляется в виде вопросов и ответов либо в виде разговора. Монологическая речь – это связная речь одного лица коммуникативная цель которой сообщение каких – либо фактов монолог служит для целенаправленной передачи информации. Он более сложный продуманный заранее.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией контекстная требует построения высказывания без учёта ситуации.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления деятельности и общения.
С первой минуты после рождения ребенок даже глубоко недоношенный начинает общаться с другими людьми и в первую очередь с матерью. Единственными доступными ему способами общения являются плач и крик [6 c.54].
Ребенок начинает соотносить отдельные слова с объектами реального мира. Значит для его нормального развития взрослые должны называть все окружающие объекты и проговаривать все свои действия.
Рассмотрим речевой онтогенез в возрасте от 10 мес. до 7 лет. Во-первых это превращение слов из звукового раздражителя в символ код реальных объектов. Символьное значение слов закрепляется за счет активного привлечения ребенка к различным действиям Покажи кису Покажи как птичка летает.
Во-вторых к 35 годам появляется возможность управления поведением ребенка с помощью слова. Если на первом году жизни он реагировал только на физические и эмоциональные раздражители тихо – громко нежно – грубо то теперь возникает смысловое восприятие. Поэтому важнейшим условием является сообщение только той информации в истинности которой ребенок может убедиться самостоятельно.
Использование поощряющих и запрещающих слов без подкрепления реальными событиями делает невозможной связь «код – событие» и как следствие ведет к отрыву речи от реальности. В памяти ребенка слова события окружающего мира начинают существовать сами по себе. Последствия бывают тяжелыми [14 c.77]. В этот период ребенок активно осваивает язык.
В 10-12 мес. он произносит отдельные слоги и слова к 3 годам формируется фразовая речь. Слово окончательно приобретает функцию символа и ребенок начинает пользоваться им самостоятельно.
Успешность этого процесса зависит от активного общения с близкими. Чтобы помочь ребенку взрослый своим поведением показывает как ему это приятно и интересно. Собеседники общаются глазами сопровождают речь улыбкой и другими невербальными реакциями это помогает ребенку овладевать речью. В этом возрасте ребенок может говорить только о себе и о самом ближайшем окружении своих игрушках маме вещах. Все это должно живо интересовать взрослых и в первую очередь мать [24 c.122].
Начиная с периода 35 до 7 лет восприятие чужой речи общение и становление собственной идут параллельно. В 5-й период происходит становление разговорной речи. Важнейшей предпосылкой является формирование к концу 4-го периода понятия «Я» и чувства собственности. Любой диалог подразумевает поляризацию Это я а это ты. Без ощущения себя как самостоятельной личности ребенок разговорную речь не освоит.
При нормальном общении на 4-м году жизни формируется достаточно богатая речь и привычка смотреть собеседнику в глаза реагируя на невербальные сигналы. Детям лишенным личных прав присуща отрывочная речь обилие звукоподражательных слов назойливость неприятное поведение.
На 5-м году жизни ребенка можно начинать обучать без опоры на наглядность передавая знания об объектах с которыми он никогда не встречался. Взрослым следует с интересом выслушивать собственные умозаключения ребенка об общих закономерностях и скрытых не воспринимаемых непосредственно свойствах предметов и явлений.
Наконец еще один важный фактор который должен появиться на 4-м году жизни – это сверстники. По сравнению со взрослыми разговаривать со сверстниками и легче и труднее. Чтобы товарищ понял желаемое ребенок старается делать речь более ясной и четкой. Совершенствуются способы общения товарищ не обязан тебе подчиняться но и командовать не имеет права – оба равны. В то время как по отношению к взрослому ребенок занимает подчиненное положение [6 c.109].
После 7 лет совершенствуются и усложняются все функции возникшие ранее. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия когда ребенок озвучивает мысли возникающие в уме и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.
Интериоризация речи протекает успешно если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи беседуя с умным человеком самим собой взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать поддержать морально но ни в коем случае не предлагать готовых решений. Уважая ребенка он сохраняет за ним право на ошибку.
Таким образом проведя теоретический анализ литературы по теме исследования мы пришли к следующим выводам
1. Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо последовательно без отвлечения на лишние детали.
2. Различают монологическую речь и диалогическую речь ситуативную и контекстную.
3. В ходе онтогенеза связная речь проходит следующие этапы от символического значения слова превращение слов до становления собственной и разговорной речи. После дошкольного возраста на этапе перехода к школьному обучению у ребенка возникает интериоризация речи.
1.2 Психолого – педагогическая характеристика детей среднего дошкольного возраста
Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу —статусу школьника.
В дошкольном возрасте у ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность — развивается восприятие наглядное мышление появляются зачатки логического мышления.
Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира так и в развитии общения разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае если у них имеются четкие наглядные представления.
Появляются новые виды деятельности игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников изобразительная деятельность — первая продуктивная деятельность ребенка элементы трудовой деятельности. Происходит интенсивное становление личности воли. Ребенок усваивая нравственные представления формы поведения становится маленьким членом человеческого общества.
В дошкольном возрасте чрезвычайно возрастает познавательная активность интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек». Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того как сформированы у ребенка- дошкольника восприятие наглядно-действенное и наглядно-образное мышление зависят его познавательные возможности дальнейшее развитие деятельности а также речи и более высоких логических форм мышления.
Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов выработанных человечеством на протяжении всей истории геометрических форм цветов спектра мер веса величин времени системы фонем родного языка звуковысотного ряда и т. п..
На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны например названия форм и предметов круг овал квадрат прямоугольник треугольник но пока еще бессистемно.
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления которая возникает у нормально развивающегося ребенка — наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности бытовой и предметно-игровой и направлено на ее обслуживание.
Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное а затем и словесно- логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.
В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами но и в уме опираясь на свои образные представления о предметах.
У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже начинает прилагать специальные усилия для того чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение то он уже не мчится сразу выполнять его как младшие дети а сначала повторив задание приступает к выполнению.
У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4—5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания. У дошкольников развивается несколько видов деятельности игровая изобразительная конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием мышлением речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.
В этот же период возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее во-первых предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка во-вторых в центре его внимания оказываются отношения людей связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок проигрывая их усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.
К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей и требует участия группы дошкольников поэтому является первым и основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать усваивают нравственные нормы что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Пятилетние дети могут выбрать тему игры создать условия для нее выполнить соответствующие действия и правила имеют опыт игр драматизации. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.
Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника — требует умения сосредоточиться на задаче доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики зрительно-двигательной координации развитие воображения и мышления анализ объекта выделение главного оперирование образами- представлениями.
Растущие потребности общения приводят к тому что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. В среднем дошкольном возрасте слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему информацию но словесное инструктирование передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.
Лишь к пяти годам слово начинает само по себе в пределах определенного содержания служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет качественно меняет но и облегчает процесс усвоения новых знаний способствует овладению новой деятельностью. Полученные с помощью словесной инструкции умения ребенок легче переносит на незнакомую ситуацию на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний в развитие мышления в сенсорное развитие в нравственное эстетическое воспитание ребенка в формирование его деятельности и личности.
В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе появляется самосознание самооценка самоконтроль развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.
Таким образом язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как узел в котором сплетаются различные линии психического развития — мышление воображение память эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению а также важнейшим средством обучения и воспитания.
1.3 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
В 50-60х годах XX в. работая над созданием психолого-педагогической классификацией речевых нарушений проф. Левина Р.Е. выделила отдельную категорию детей у которых в той или иной мере оказались несформированными все компоненты речи фонетика лексика грамматика и связная речь. Отклонения в формировании речи Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии Никашина Н.А. Каше Г.А. Спирова Л.Ф. Жаренкова Г.И. и др. стали рассматривать как нарушения развития протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Детей у которых отмечалось такое системное недоразвитие речи стали относить к категории «общее недоразвитие речи». Эта категория детей достаточно полиморфна но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи которое часто определяет неготовность этих дошкольников к обучению в условиях массовой школы [17 c.87].
Общее недоразвитие речи ОНР – это различные сложные речевые расстройства при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [20 c.123].
Причины возникновения общего недоразвития речи очень многообразны но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи связанная с ранним органическим поражением ЦНС. У детей этой категории в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция [18 c.87].
При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза на 3-4 месяце внутриутробной жизни в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток [19 c.32].
В зависимости от времени поражения выделяют перинатальную инфекции или интоксикации матери во время беременности токсикозы употребление алкоголя и никотина генетические факторы интернатальную асфиксия несовместимость крови матери и плода по резус-фактору перинатальная энцефалопатия и т.д. постнатальную нейроинфекции травмы мозга в первые годы жизни причины патологии речи [19 c.86].
В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной общего недоразвития речи может выступать билингвизм педагогическая и социально-педагогическая запущенность детей и другие психологические и социальные факторы.
Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга влияние различных неблагоприятных факторов действующих во внутриутробном периоде в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов вызывающих общее недоразвитие речи.
Несмотря на различную природу дефекта у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления указывающие на системное нарушение как речевой так и неречевой деятельности. Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.
В речевой деятельности наблюдается позднее начало речи первые слова появляются к трем-четырем годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность речь этих детей малопонятна. Все структуры слова семантическая слоговая звуковая морфемная у детей с тяжелыми нарушениями речи оказываются нарушенными. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Богданова-Березовского М.В. Орфинской В.К. Гриншпуна Б.М. Филичевой Т.Б. Трауготт Н.Н. и других [33 c.76].
Исследования Воробьевой В.К. Шаховской С.Н. и др. позволяют говорить также о том что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания снижена вербальная память страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции последовательность заданий. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта дети с трудом овладевают анализом и синтезом сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме [4 c.163].
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев недоразвитие мелкой моторики.
Характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи тоже отличаются от нормы. Это проявляется на занятиях в игровой бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются отвлекаются начинают вертеться разговаривать то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие напротив сидят тихо спокойно но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад задания не выполняют а иногда не могут повторить ответ товарища.
Г.А. Каше Р.Е. Левина Л.Ф. Спирова и другие отмечали что недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени тяжести у одних фразовая речь практически отсутствует у других фраза есть но с заметными лексико-грамматическими ошибками у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы [14 c.165].
Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.
I уровень – полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими используя «лепетные» слова неполные «лепетные» предложения активно используя мимику и жесты. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания обращенной речи для детей представляет трудность выполнение заданий связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов времени рода падежа. Словарный запас таких детей крайне ограничен. Связной речью не владеют.
II уровень – начатки общеупотребительной речи. Появление в самостоятельных высказываниях простых распространенных предложений из 2-3-4 слов. Дети употребляют наиболее частотные грамматические конструкции происходит расширение словарного запаса в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяется возможность воспроизведения слов более сложной слоговой структуры но при этом речь все равно изобилует аграмматизмами. Словарный запас отстает от нормы и по количественным и по качественным параметрам. Навыками словообразования не владеет.
III уровень – развёрнутая фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Дети пользуются распространенными предложениями отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика включает все части речи появляются первые навыки словообразования более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Но при этом дети нарушают формальные признаки слова при словообразовании – ударность слоговую ритмическую организацию[19 c.76].
Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки которые дети умеют произносить правильно в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков свистящих шипящих аффрикат и соноров когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы пользуются всеми частями речи пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов действий признаков качеств и состояний хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье о себе и товарищах событиях окружающей жизни составить короткий рассказ.
Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные возникающие как правило из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.
Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети нередко правильно называя действующее лицо и само действие не включают в предложение названия предметов которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на количественный рост словарного запаса наблюдаются лексические ошибки
— замена названия части предмета названием целого предмета циферблат — «часы»
— подмена названий профессий названиями действия балерина — «тетя танцует» и т. п.
— замена видовых понятий родовыми и наоборот воробей — «птичка» деревья — «ёлочки»
— взаимозамещение признаков высокий широкий длинный — «большой» короткий — «маленький».
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями обозначающими признаки и состояние предметов способы действий [13 c.88].
ОНР IV уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо степень его усвоения очень низкая правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии в основном заключаются в сокращении звуков и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии перестановки звуков редко слогов [44 c.78].
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов близких по ситуации кошка катает мяч – вместо «клубок» в смешении признаков высокий забор – длинный дедушка старый – взрослый [39 c.56].
Имея запас слов обозначающих разные профессии дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.
Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных ременьчик – ремешок и т.д. и образование притяжательных прилагательных волкин – волчий лисовый – лисий.
На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов в согласовании числительных с существительными [45 c.77].
Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах Глухов В.П. и Воробьева В.К. [11 c.78].
Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным Воробьева В.К. выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания [20 c.65]
I- уровень «псевдосообщений»
II- уровень продолжения на основе второстепенных смыс¬лов
III- уровень краткого завершения начала рассказа
IV- уровень развития замысла зачина.
Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.
К I уровню Воробьева В.К. относит ответы представляющие набор выска¬зываний не объединенных темой зачина а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения» не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том что ребенок услышав зада¬ние отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами часто употребляющимися в обиходной речи [20 c.154].
В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации которые становятся ведущими доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.
Дети не проявляют интереса к заданию невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа мотив эксперимен¬татора принимается не сразу приходится дополнительно сти¬мулировать детей повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.
Ко II уровню Воробьева В.К. относит такие продолжения зачина которые мотивированы не основной его темой а второстепенными смыс-лами несущественными для развития сюжета рассказа что и по¬зволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи [31 c.97].
Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей ответы которых отнесены к I уровню характеризуется большим интересом к заданию эмоциональным настроем принятием мо¬тива экспериментатора [33 c.133].
К III уровню Воробьева В.К. относит такие продолжения в которых тема заданная в зачине не развивается а только адекватно заверша¬ется. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы доволь-но многочисленной среди детей с общим недоразвитием ре¬чи автор отмечает что они сразу включались в выполнение задания [17 c.176].
В речевой продукции этого уровня можно проследить наме¬тившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного нача¬ла текста и его адекватного продолжения. Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясня¬ется небольшой объем высказываний.
К IV уровню отнесена речевая продукция в основу которой лег замысел адекватный основной теме зачина. Ответы детей ха¬рактеризуются единством внутреннего плана изложения умени¬ем развить предложенный замысел. Цельность сообщения обес¬печивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочислен¬ны их объем незначителен. Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнози¬рующей функции замысла проявляющейся в отборе определен¬ного количества подтем для развития идеи отмечаем бедность мысли свойственную детям они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации а как правило воспроизводят мысль уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать в то время как другие долго включаются в работу часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того о чем дальше рассказывать. Сам процесс рас¬сказывания сопровождается длительными паузами [17 c.199].
На основании вышесказанного можно говорить о том что у большинства детей с ОНР имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложен¬ную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением от полной неспособности адекватно развивать замысел заложенный в зачине до наметив¬шейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержа¬ния зачина неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.
Таким образом общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Причины общего недоразвития речи многообразны но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи связанная с органическим поражением центральной нервной системы — минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной ОНР может выступать билингвизм педагогическая и социальная запущенность детей и другие психологические и социальные факторы.
В результате теоретического анализа литературы нами доказано что данная проблема существует то есть у детей с ОНР имеются специфические особенности связной речи что отражено в ряде теоретических исследований различных ученых. Дети среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют серьезные нарушения связной речи которые выражаются в неумении удерживать в памяти последовательность содержания являющегося планом рассказа-описания фрагментарном запечатлении словесного материала трудностях выделения существенных признаков предмета и перечислении их в определенной последовательности недостаточном использовании выразительных средств при составлении рассказа.
Изучаемая нами проблема формирования связной речи детей с ОНР представлена в трудах В.К. Воробьевой В.П. Глухова Б.М. Гриншпун Л.Н. Ефименковой Н.С. Жуковой И.А. Зиминой Т.Б. Филичевой Г.В. Чиркиной Л.С. Шаховской Г.Р. Шашкиной и др. и по нашему мнению может быть еще более глубоко изучена и использована в коррекционно-логопедической работе в практических учреждениях.
Глава 2. Исследование развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Характеристика участников констатирующего эксперимента
Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ дс 17 г.Дедовска. В эксперименте участвовали две группы детей. Первую контрольную группу составляли 10 детей в возрасте от 4-5 лет с нормальным психофизическим развитием. Вторая экспериментальная группа была сформирована в количестве 10 дошкольников этого же возраста с общим недоразвитием речи в личных делах детей имелось заключение ПМПК о наличии общего недоразвития речи. Все дети с нормальным интеллектом и слухом. Таким образом всего экспериментом было охвачено 20 дошкольников в возрасте 4-5 лет.
По клиническим диагнозам состав детей с ОНР был следующим ринолалия — 10 стертая форма дизартрии — 40 моторная алалия — 50. Изучение медицинской документации показало что большее количество детей 6 человек состояло на учете у невропатолога с диагнозами перинатальная энцефалопатия синдром врожденной гипертензии судорожная готовность мышечный гипертонус.
Анализ данных полученных при опросе родителей показал что 4 ребенка воспитывались в неполных семьях. В 4 случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У 3 детей старшие братья сестры посещали логопедическую группу для детей с ОНР.
Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ОНР нарушения работоспособности гиперактивность — нарушение произвольных форм поведения. Отмечались коммуникативные трудности трудности при установлении контакта. Речевой онтогенез существенно запаздывал по сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период от 1 года 3 мес. до 2 лет. Речевое развитие классифицировалось III уровнем по Левиной Р. Е. [33 c.132].
На рис. 2 представлена экспериментальная группа детей имеющая заключение ПМПК ОНР III уровня диагноз и сопутствующие нарушения.
Рис. 2. Список детей с общим недоразвитием речи 3 уровня
В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи
1.Сформировать для обследования две группы детей среднего дошкольного возраста группу детей с нормальным развитием и группу детей с ОНР.
2. Провести констатирующий эксперимент с использованием методики В.П. Глухова
3. Выявить уровень и качественное своеобразие связной речи сопоставить его с возрастными нормами и уровнем психического развития ребенка.
4. Разработать комплекс заданий по формированию связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.
5. Выявить эффективность проведенной работы анализ формирующего эксперимента.
2.2 Обзор диагностических методик исследования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
С целью изучения особенностей формирования связной речи В.К. Воробьева В.П. Глухов Т.Б. Филичева и др. предложили диагностические методики изучения особенностей формирования связной речи.
В диагностической методике Филичевой Т.Б. применяются серия методических картин на тему «Мы играем» «Домашние и дикие животные» для составления связного рассказа по сюжету картин а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» [52 c.77].
При обследовании связной речи автор рекомендует использовать разнообразные задания например рассказать от 1-го лица подобрать эпитеты к определенным словам пересказать текст изменяя
время совершаемых действий образовать сравнительную степень прилагательных образовать уменьшительную форму и др.
Филичева Т.Б. называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи — научить их связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе общения со взрослыми и детьми формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям обогащение словарного запаса обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов разучивание стихотворений отгадывание загадок.
Т.Б. Филичева описала своеобразие связной речи детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи. Автор говорит о том что в беседе при составлении рассказа по заданной теме картине серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности застревание на второстепенных деталях пропуски главных событий повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Анализ высказываний детей с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам при согласовании числительных с существительными прилагательных с существительными в роде и падеже. Недостатки в сфере лексики грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи пересказ рассказ по картине рассказ-описание.
В.К. Воробьева рекомендует связную речь обследовать по четырем разделам. Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми имеющими недоразвитие речи является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной а не описательной речи.
В.К. Воробьевой разработан такой способ который существенно отличается от широко распространенного в логопедии метода словесного выяснения о чем говорится в сообщении с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем которые наглядно продемонстрируют детям за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому – цепной рассказ.
Учитывая психологические аспекты формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.
В.К. Воробьева предлагает построить процесс обучения не на словесных а предметных отношениях направляя ребенка таким образом чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи.
В предложенной системе развития связной речи существует четыре взаимосвязанных между собой раздела
I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения — рассказа.
2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
В своем экспериментальном исследовании мы использовали методику В.П. Глухова так как автор предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой обиходно-бытовой и учебной деятельности. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий которая включает составление предложений по отдельным ситуационным картинкам составление предложения по трем картинкам связанным тематически пересказ текста составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок сочинение рассказа на основе личного опыта составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных составление фразы до наиболее сложных составление рассказов с элементами творчества. При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний [10 с. 43]
2.3 Методика исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования а также существующих методик изучения состояния сформированности связной речи у детей нами было определено содержание констатирующего этапа исследования.
В качестве диагностического материала мы использовали методику В. П. Глухова направленную на изучение состояния сформированности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня. Методика включает в себя шесть заданий [11 с. 46].
Итак Задание 1 «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам «картинки-действия»».
Цель определить способности детей составлять адекватное законченное высказыва¬ние на уровне фразы.
Задачи развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.
Инструкция. Подготовка исследования Для проведения исследования требуются несколько картинок следующего образца
«Мальчик поливает цветы».
«Девочка ловит бабочку».
«Мальчик ловит рыбу».
«Девочка катается на коньках санках».
«Девочка играет в кубики».
Исследование проводится в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция «Скажи что здесь нарисовано».
Анализ результатов. Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки полное или точно отображенное ее предметное содержание — 5 баллов.
Длительные паузы с поиском нужного слова — 4 балла.
Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех или большинства вариантов задания — 3 балла.
Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса указывающего на выполненное субъектом действие. Не все варианты задания выполнены — 2 балла.
Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов изображенных на картинках — 1 балл.
Оценка результатов
5 баллов – высокий уровень
4 балла – средний уровень
3 балла – недостаточный уровень
2 балла – низкий уровень
1 балл – задание выполнено неадекватно.
Задание 2 «Составление предложения по трем кар¬тинкам» например «девочка» «корзинка» «лес».
Цель выявить способности детей составить предложение по трем картинкам.
Задачи развивать способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Инструкция. Ребенку предлагается назвать картинки а затем составить предложение так чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.
Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок представляет собой адекватное по смыслу грамматически правильно оформленное достаточно информативное высказывание – 5 баллов.
Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации – 4 балла.
Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи указание на пропуск ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание – 3 балла.
Ребенок не смог составить фразу – высказывание с использованием всех трех картинок несмотря на оказываемую ему помощь – 2 балла.
Предложенное задание не выполнено – 1 балл.
Оценка результатов.
5 баллов – высокий уровень
4 балла – средний уровень
3 балла – недостаточный уровень
2 балла – низкий уровень
1 балл – задание выполнено неадекватно.
Задание 3 «Пересказ текста знакомой сказки или короткого рас-сказа».
Цель выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Задачи развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков повторов.
Для этого мы использовали знако¬мую детям сказку «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды перед повторным чтением давалась установка на составле¬ние пересказа. При анализе со¬ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста наличие смысловых пропусков по¬второв соблюдение логической последовательности изложения а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред¬ложениями частями рассказа.
Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно полностью передается содержание текста — 4 балла.
Пересказ составлен с некоторой помощью побуждения стимулирующие вопросы но полностью передается содержание текста – 3 балла.
Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента – 2 балла.
Пересказ составлен по наводящим вопросам связность изложения нарушена – 1 балл.
Задание не выполнено – 0 баллов.
Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – недостаточный уровень
1 балл – низкий уровень
0 баллов – задание выполнено неадекватно.
Задание 4 «Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок».
Цель выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Задачи закреплять способности детей развивать фразовую речь при составлении рассказа по картине.
Инструкция. Это задание использовалось для выявления возмож¬ностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию из четырех картинок по сказке «Теремок». Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком который их внимательно рассматривает и составляет рассказ по картинкам.
Анализ результатов. Самостоятельно составлен связный рассказ — 4 балла.
Рассказ составлен с некоторой помощью стимулирующие вопросы указания на картинку достаточно полно отражено содержание картинок -3 балла.
Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь -2 балла.
Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов его связность резко нарушена отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету -1 балл.
Задание не выполнено – 0 баллов.
Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – недостаточный уровень
1 балл – низкий уровень
0 баллов – задание выполнено неадекватно.
Задание 5 «Сочинение рассказа на основе личного опыта».
Цель выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Задачи развивать фразовую речь при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры.
Инструкция. Детям предла¬галось рассказать что находится на участке чем занимаются на участке дети в какие игры они играют назвать свои лю-бимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развле¬чениях.
Анализ результатов. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания – 4 балла.
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания большая часть фрагментов представляет связные достаточно информативные высказывания — 3 балла.
В рассказе отражены все вопросы задания отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий информативность рассказа недостаточна – 2 балла.
Отсутствуют один или два фрагмента рассказа большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий – 1 балл.
Задание не выполнено – 0 баллов.
Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – недостаточный уровень
1 балл – низкий уровень
0 баллов – задание выполнено неадекватно.
Задание 6 «Составление рассказа-описания».
Цель выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета наличие логико-смысловой организации сообщения.
Задачи развивать у детей способность отражать основные свойства предметов используя языковые средства словесной характеристики.
Инструкция. При описании куклы дается следующая инструкция-указание. «Расскажи об этой кукле как ее зовут какая она по величине назови основные части тела скажи из чего она сделана во что одета что у нее на голове» и т.п.
Анализ результатов. В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета дано указание на его функции или назначение соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета – 4 балла.
Рассказ-описание достаточно информативен отличается логической завершенностью в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета -3 балла.
Рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов недостаточно информативен в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета – 2 балла.
Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания – 1 балл.
Задание не выполнено – 0 баллов.
Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – недостаточный уровень
1 балл – низкий уровень
0 баллов – задание выполнено неадекватно.
Итоговая оценка результатов предполагает как количественное так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить четыре уровня суммарных показателей
26 – 22 балла – высокий уровень развития связной речи
21 — 15 баллов – средний уровень развития связной речи
14-7 баллов – недостаточный уровень развития связной речи
менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.
2.4 Анализ результатов исследования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Анализируя результаты констатирующего эксперимента мы предлагаем в качестве общего критерия использовать понимание детьми инструкции целостность ее восприятия выполнений заданий согласно инструкции.
Проведя экспериментальное исследование с использованием методики Глухова В.П. мы получили следующие результаты которые отражены на рис. 4.
Рис.4. Результаты исследования экспериментальной группы
Как видно из таблицы у детей экспериментальной группы преобладает недостаточный уровень развития связной речи у 3 детей – средний уровень у 4 – недостаточный уровень и у 3 – низкий уровень.
Средний балл полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы 117 что соответствует недостаточному уровню развития связной речи.
Качественная оценка полученная в ходе констатирующего эксперимента показала следующие результаты.
Задание 1 целью которого было определить способность детей составлять адекватные законченные высказывания на уровне фразы. Дети с ОНР затруднялись при составлении предложения по ситуационным картинкам. Они не могли логично выстроить предложение не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалось не один раз повторять инструкцию требовалась помощь наводящие вопросы.
В задании 2 целью было выявить способности детей составить предложение по трем картинкам. Очень сложно давалось детям это задание. Дети с ОНР в силу речевого дефекта не могли установить логично – смысловые отношения между предметами изображенными на картинках. В основном они за основу брали лишь две картинки опуская третью. При оказании помощи указание на пропуск ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание. Были дети которые даже при помощи взрослого не могли составить предложения и выполнить правильно задание.
Задание 3 предполагало пересказ текста за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов пропусков нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным не полным отмечалась рассогласованность между частями рассказа ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.
Задание 4 «Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок». Цель выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Выложив перед ребенком серию сюжетных картинок сказки «Теремок» дети с ОНР проявили интерес. Очень внимательно рассматривали картинки изучали их но при составлении самостоятельно из детей никто не справился. Педагогу требовалось указывать на картинку осуществлять наводящие вопросы подсказывать связность была резко нарушена отмечались пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов что нарушало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Несмотря на активное проявление интереса к сказке дети не смогли справиться с этим заданием.
В задании 5 целью которого было выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений дети справились хуже всего так как без опоры на зрительный анализатор наглядный материал составлять текст оказалось еще труднее. Чаще всего в рассказе детей были отражены все вопросы задания отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий информативность рассказа недостаточна. Нарушалась логика составления рассказа отмечалось большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа а неправильное согласование прилагательных с существитель¬ными в роде числе падеже б неправильное согласование числительных с существитель¬ными в ошибки в использовании предлогов — пропуски замены недоговаривание г ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.
Наконец задание 6 предполагало выявление полноты и точности отражения в рассказе – описании основных свойств предмета наличие логико-смысловой организации сообщения. Дети с ОНР при выполнении задания рассказа-описания составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов недостаточно информативным оказывался рассказ в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания.
В контрольной группе были получены следующие результаты рис.5
Рис.5. Результаты исследования контрольной группы
Исходя из таблицы мы видим что у детей в норме преобладает высокий уровень развития связной речи – 6 детей 4 детей показали средний уровень.
Высчитав среднее арифметическое значение средний балл в контрольной группе составил 225 что соответствует высокому уровню развития связной речи.
Качественная оценка полученная в контрольной группе показала следующие результаты.
В первом задании дети отвечали без промедления на вопросы грамматически правильно могли построить фразу предложение иногда наблюдался продолжительный поиск необходимого слова но при этом он был правильным.
Во втором задании дети хорошо ориентировались по картинкам смогли составить предложение по ним. Фразы детей на наглядной основе составлена была с учетом предметного содержания всех предложенных картинок представляла собой адекватное по смыслу грамматически правильно оформленное достаточно информативное высказывание. Дети сразу улавливали логичность построения предложения причинно – следственные связи.
В ходе третьего задания «Пересказ текста» мы предлагали детям знакомую сказку «Гуси – лебеди» и после ее прочтения дети составляли самостоятельный пересказ который отражал ее содержание. В целом все дети с нормальным психофизическим развитием справились с данным заданием смогли своими пересказами передать основную мысль сказки.
В четвертом задании дети контрольной группы составляли рассказ по картинке серии сюжетных картинок. Их ответы удовлетворяли наши ожидания и они самостоятельно справлялись и с этим заданием достаточно полно смогли отразить содержание картинок.
В ходе пятого задания дети демонстрировали свои особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений составляя рассказ на основе личного опыта. Уверенно дети смогли рассказать о своих развлечениях играх о любимом занятии проведении праздников. При этом их рассказы отличались достаточной информативностью логичностью построения высказываний.
И наконец в ходе шестого задания в рассказе-описании дети контрольной группы сумели отразить все основные признаки предмета дали указание на его функции назначение соблюдая логическую последовательность в описании признаков предмета.
Итак оценивая результаты экспериментальной группы мы пришли к следующим выводам
Дети со средним уровнем связной речи у троих детей Андрей Б. Снежанна Б. Катя Ж. составляют пересказ с некоторой помощью рассказ по серии сюжетных картинок составляют с незначительной помощью взрослого. У двоих детей — у Снежанны и Андрея наблюдаются длительные паузы с поиском нужного слова. У Кати речь недостаточно информативна. В рассказе-описании у Кати отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков Катя долго ищет подходящие слова для ответа у Андрея прослеживается смысловая незавершенность одной-двух микротем. В рассказе на тему у Снежанны прослеживаются нерезко выраженные нарушения связности Андрей пропускает сюжетные моменты не нарушающие общей логики повествования у Кати наблюдаются языковые трудности в реализации замысла.
Дети с недостаточным уровнем активизации связной речи Илья В Жанна Г. Аресений Е. Соня И. для пересказа используют помощь взрослых которые задают наводящие вопросы. При рассказе по серии сюжетных картинок у Жанны и Сони нарушена связность повествования. У мальчиков же отмечаются пропуски нескольких моментов действия отдельные смысловые несоответствия. В рассказе-описании у Сони и Ильи выявляются заметные лексические затруднения недостатки в грамматическом оформлении предложений. У Арсения и Жанны отмечается незавершенность микротем. Рассказ на тему Илья и Аресений составляют только с помощью повторных наводящих вопросов у них отмечаются отдельные смысловые несоответствия недостаточная информативность. У Жанны и Сони выявлены лексические и синтаксические затруднения препятствующие полноценной реализации замысла рассказа.
Дети с низким уровнем активизации связной речи Ваня Г. Карина К. Даша Д. рассказ-описание могут составлять только при помощи наводящих вопросов указаний на детали предмета описание самого предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. У Вани не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеют хаотичный характер. Рассказ на тему Даша и Карина составляют целиком из наводящих вопросов он крайне беден по содержанию резко нарушена связность повествования. Ваня допускает в рассказе на тему грубые смысловые ошибки прослеживается выраженный аграмматизм затрудняющий восприятие рассказа. В рассказе из личного опыта у Карины и Даши отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление предметов и действий информативность рассказа недостаточна.
Из всего перечисленного выше можно сделать вывод что в группе у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно развита связная речь.
Наглядно сравнение полученных результатов мы представили в виде диаграммы 1.
Диаграмма 1. Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента в .
Таким образом проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей с ОНР позволил выделить следующее
— дети с ОНР не могут логично выстроить предложение нарушен порядок слов в предложении
— затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами изображенными на картинках
— при пересказе текста отмечаются повторы пропуски нарушены причинно – следственные отношения при пересказе.
— отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа
а неправильное согласование прилагательных с существитель¬ными в роде числе падеже
б неправильное согласование числительных с существитель¬ными
в ошибки в использовании предлогов — пропуски замены недоговаривание
г ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.
— самостоятельно составить рассказ – описание не могут в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов рассказ не отражает существенных признаков предмета.
Таким образом полученные данные в ходе исследования свидетельствуют
1. Высокий уровень показали — 0 детей.
Средний уровень был обнаружен у 30 детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые но правильные по грамматическому оформлению.
Недостаточный уровень отмечен был у 40 детей. У детей отмечались погрешности при связывании слов в предложении целом излагаемый текст был понятен и доступен хотя страдало богатство речи. Дети использовали в основном существительные и глаголы остальные части речи как правило опускались и не использовались.
Низкий уровень был обнаружен у 30 детей. У них наблюдались трудности при пересказе при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи были отмечены грамматические ошибки.
1. Таким образом проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей с ОНР позволяет сделать следующие выводы что у детей с ОНР формирование связной речи имеет следующие нарушения — дети не могут логично выстроить предложение страдает логическая последовательность богатство речи присутствуют грамматические ошибки нарушен порядок слов в предложении затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами изображенными на картинках. При пересказе текста отмечаются повторы пропуски нарушены причинно – следственные отношения при пересказе. Так же нами было отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа а неправильное согласование прилагательных с существитель¬ными в роде числе падеже б неправильное согласование числительных с существитель¬ными в ошибки в использовании предлогов — пропуски замены недоговаривание г ошибки в употреблении падежных форм множественного числа самостоятельно составить рассказ – описание не могут в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов рассказ не отражает существенных признаков предмета. Это не соответствует возрастным нормам детей среднего дошкольного возраста. В связи с этим мы предлагаем провести коррекционно-логопедическую работу.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
3.1 Содержание и основные направления работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
Коррекционно – педагогическая работа включает комплексную работу многих специалистов воспитателей логопеда психолога. Преемственность в работе специалистов помогает детям лучше воспринимать материал осуществлять развитие связной речи причем в работе каждого из них используются различные методы и приемы которые в той или иной степени влияют положительно на ребенка.
К ребенку с ОНР должен применяться индивидуальный подход на фоне согласованной организации педагогических условий. Занятия должны проходить с учетом уровня развития ребенка структуры нарушения.
Коррекционно-развивающий комплекс заданий на логопедических занятиях по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи представлен в Приложении 1. Данный комплекс модифицирован и составлен на основе программы Филичевой Т.Б. Чиркиной Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи и программы развития и воспитания детей в детском саду Детство.
Основными задачами логопеда в рамках работы по развитию связной речи должны быть побуждение интереса к логопедическим занятиям развитие и коррекция связной речи развитие монологической и диалогической речи обогащение словаря работа над грамматически правильно оформленной речью — формирование лексико – грамматического строя речи.
К развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР мы рекомендуем привлекать родителей.
В результате такой совместной работы специалистов ДОУ и родителей по нашему мнению можно увидеть положительную динамику а именно дети более свободно высказываются слушают друг друга рассказы становятся более полными лаконичными.
Система коррекционной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности детей. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности пересказ с опорой на серию сюжетных картинок пересказ по сюжетной картинке пересказ без опоры на картинки рассказ по серии сюжетных картинок рассказ по сюжетной картинке самостоятельный рассказ.
Дошкольники с ОНР составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации воспринимаемой в момент речи затем — опираясь на предшествующий опыт в дальнейшем — на основе прочитанного наконец выполняют работы требующие более творческого подхода к их написанию рассказ по заданному началу по опорным словам на заданную тему пересказ с изменением лица рассказчика краткий пересказ свободный рассказ по теме.
Таким образом предложенный нами коррекционно-развивающий комплекс заданий по формированию связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР способствует коррекции и развитию связной речи детей обеспечивая при этом комплексный подход в структуру которого входят психолог воспитатели логопед родители.
3.2 Формирующий эксперимент
Формирующий эксперимент проводился по тем же методикам что и констатирующий. После проведенной коррекционно-педагогической работы нами были полученные следующие результаты отраженные на рисунке 6.
Рисунок 6. Результаты формирующего эксперимента детей среднего дошкольного возраста с ОНР
Как видно из таблицы у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень развития связной речи 4 ребенка у 3 детей –высокий уровень у 3 – недостаточный уровень.
Средний балл полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы 166 что соответствует среднему уровню развития связной речи.
Качественная оценка полученная в ходе формирующего эксперимента показала следующие результаты.
Задание 1 целью которого было определить способность детей составлять адекватные законченные высказывания на уровне фразы. Дети с ОНР допускали уже меньше ошибок при составлении предложения по ситуационным картинкам им требовалось меньше времени чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались.
В задании 2 целью было выявить способности детей составить предложение по трем картинкам. Дети с ОНР намного лучше стали устанавливать логично – смысловые отношения причинно – следственные связи. Теперь в отличии от констатирующего эксперимента они при составлении использовали все три картинки и получали при этом цельный рассказ.
Задание 3 предполагало пересказ текста за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети могли выстроить предложения без повторов пропусков не нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей полным отмечалась согласованность между частями рассказа ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдались.
Задание 4 «Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок». Цель выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Выложив перед ребенком серию сюжетных картинок сказки «Теремок» дети с ОНР проявили интерес. Очень внимательно рассматривали картинки изучали их. После чего начинали составлять рассказ но конечно же им самостоятельно было трудно выполнять это задание требовалось много усилий.
В задании 5 целью которого было выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Дети с ОНР справились с этим заданием. Рассказ их был полным наполнен разными частями речи логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями редко сложными.
Задание 6 предполагало выявление полноты и точности отражения в рассказе – описании основных свойств предмета наличие логико-смысловой организации сообщения. При выполнении рассказа – описания предложения у детей с ОНР отличались последовательностью логичностью.
Итак в результате исследования связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы получили следующие данные
— С высоким уровнем развития связной речи в подгруппе 3 ребенка 30.
— Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 4 ребенка 40.
— С недостаточным уровнем речевого развития в подгруппе 3 ребенка 30.
— С низким уровнем связной речи в подгруппе детей нет.
Следовательно в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи.
Для сравнения и наглядности динамики развития связной речи представим результаты констатирующего и формирующего эксперимента детей среднего дошкольного возраста с ОНР в виде диаграммы 2.
Диаграмма 2. Сравнительные результаты экспериментальной группы на этапе констатирующего и формирующего эксперимента
Таким образом при первичной обработке результатов высокий уровень показали — 0 детей средний уровень у 30 детей недостаточный уровень у 40 детей и низкий уровень у 30 детей. Параметры были сформированы на недостаточном уровне страдала точность логическая последовательность богатство речи присутствовали грамматические ошибки дети могли логично выстроить предложение нарушены были причинно – следственные отношения при пересказе рассказе.
Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи
1. Высокий уровень показали — 30 детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно логично точно и последовательно излагают свои мысли в речи используют как простые так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.
Средний уровень был обнаружен у 40 детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые но правильные по грамматическому оформлению.
Недостаточный уровень отмечен был у 30 детей. У детей отмечались погрешности при связывании слов в предложении целом излагаемый текст был понятен и доступен хотя страдало богатство речи. Дети использовали в основном существительные и глаголы остальные части речи как правило опускались и не использовались.
Низкий уровень не был обнаружен у детей.
2. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа логично выстраивать свое высказывание в речи использовались не только существительные и глаголы но и прилагательные наречия.
3. Таким образом проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей с ОНР позволил выделить следующее
— дети могут логично выстраивать предложения но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов
— дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами изображенными на картинках
-при пересказе устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения
— практические отсутствуют грамматические ошибки
— самостоятельно составляют рассказ – описание.
Выводы
Заключение
Список литературы
57. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников метод пособие Т. А. Фотекова.— М. Айрис-пресс 2012.
58. Хватцев М.Е. Логопедия. — М. 2010. — 293 с.
59. Цейтлин С. И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М. Владос 2000.-290с.
60. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей Пособие по диагностике речевых нарушений. – М. Владос 2009.-329с.
61. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками Учебное пособие – Академия 2003.
62. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М. Сфера 2002.-276с.
63. Эльконин Д.Б. Детская психология Д.Б. Эльконин – М.1994.-270с.