СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сущность и определение понятий «универсальные учебные действия», «регулятивные учебные действия»
1.2. Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

ВВЕДЕНИЕ
В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования второго поколения одна из важнейших функций начальной школы – формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД — система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовать процесс познания с целью повышения качества своего образования.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Если коротко сформулировать задачу, которую ребенок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, она будет звучать та: учить себя! И в решении этой задачи главное место занимает формирование системы универсальных учебных действий (УУД).
Исходя из этого, мы считаем эту тему исследования актуальной.
Объект исследования – процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования – педагогические условия формирования универсальных учебных действий младших школьников.
Цель исследования – выявить педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников будет проходить эффективнее при соблюдении следующих условий:
 учитель понимает необходимость освоения ребёнком универсальных учебных действий, знает, как правильно проектировать уроки, направленные на формирование универсальных учебных действий и умеет организовывать деятельность учеников, в ходе которой осуществляется формирование универсальных учебных действий;
 для образовательного процесса будут выбраны технологии, методы и приемы организации учебной деятельности, адекватные возрасту обучающихся;
 деятельность педагога по формированию универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста должна быть в системе.
Цель и гипотеза помогли нам сформулировать следующие задачи:
 Раскрыть сущность понятий «универсальные учебные действия», «регулятивные учебные действия»;
 Изучить возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;
 Проанализировать технологии формирования регулятивных универсальных учебных действий;
 Описать опыт педагогов – практиков по формированию регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе.
В нашей работе мы использовали следующие методы:
1. Изучение и анализ научной литературы;
2. Изучение и обобщение опыта педагогов – практиков.
Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Сущность и определение понятий «универсальные учебные действия», «регулятивные учебные действия»

Для исследования проблемы формирование регулятивных универсальных учебных действий в образовательном процессе начальной школы нам необходимо раскрыть основные понятия в теме, такие как: «универсальные учебные действия», «регулятивные универсальные учебные действия».
Теоретико-методологическим обоснованием формирования УУД может служить системно — деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В данном подходе наиболее полно на сегодняшний день раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.[10,с.26]
Важно отметить, что Л.С. Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Он подчеркивал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Обучение «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий.
Проанализировав педагогическую и психологическую литературу, было установлено, что имеют место быть в современных исследованиях определения термина «универсальные учебные действия» следующих авторов: А.Г. Асмолова, А.В Федотовой, Л. С. Выготоского, В.И Лисиной, З.А. Скрипко, Н.Д. Артёмовой, В.Г. Тютеревой, У.К. Шамсрахманова.
Впервые термин «универсальные учебные действия» был введён А.Г. Асмоловым и ещё группой учёных-психологов. Педагоги дают такое определение данного термина: «в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, в более узком смысле (собственно в психологическом значении) их можно определить, как совокупность способов действия, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса». [10,с.27]
По суждению А. В. Федотовой, универсальные учебные действия -это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно – смысловых и операционных характеристик. При этом именно формирование УУД является основной целью и результатом образования, что отражено и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения.[30, с.28]
Исследуя интернет – источники, мы обратили внимание еще на одно понятие:
«Универсальные учебные действия – это система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования». [15]
По мнению З.А. Скрипко, Н.Д. Артёмовой и В.Г. Тютеревой – это «обобщённые действия, позволяющие учащимся достаточно свободно ориентироваться, как в различных предметных областях, так и в смысле и структуре учебной деятельности, её целевой направленности». [16]
У.К. Шамсрахманова определяет «универсальные учебные действия», как «обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно действовать при получении образования». [16]
Так же, изучив точку зрения, Л. С. Выготского и М. И. Лисиной, мы выяснили, что УУД – это целостная система, и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами УУД и логикой возрастного развития. [25]
Такой же точки зрения придерживался еще один ученый Т.В Василенко: «УУД – инвариантная основа образовательного и воспитательного процесса». Автор считает, что овладение учащимися УУД создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. [3, с.27]
«Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. [3, с.27]
А.Г. Асмолов, выделяет следующие универсальные учебные действия:
• Личностные – смыслообразование, мотивация учения; Я – концепция и самооценка; морально – нравственное развитие; ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
• Регулятивные – целеполагание, планирование и организация деятельности, самоконтроль и самооценивание; саморегуляция.
• Познавательные – поиск информации, исследование; переработка и структурирование информации, анализ и синтез; постановка и решение проблемы.
• Коммуникативные – социальная компетентность; навыки общения; сотрудничество и взаимодействие в группе; разрешение конфликтов.[10,с.28-30]
Для нашего исследования особый интерес представляет понятие «регулятивные универсальные учебные действия». В определении данного термина также просматривается единая точка зрения разных учёных.
Т. В. Василенко пояснила понятие «регулятивные действия», как целесообразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование, саморегуляция. [3, с.23]
Регулятивные УУД – это умение определять цель деятельности. [1]
А. А. Леонтьев рассматривал понятие следующим образом: «Регулятивные УУД – это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека». [25]
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т. е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.[20]
Таким образом, проанализировав несколько вариантов определений основных понятий в теме, пришли к выводу, что все учёные, работавшие по проблеме формирования УУД, придерживаются одной точки зрения по определению понятия «универсальные учебные действия». Но за основу в своём исследовании будем использовать определение «УУД», данное А. Г. Асмоловым и определение «регулятивные действия», данное А. А. Леонтьевым.
Изучив сущность понятий «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия», мы убедились в том, что формирование УУД на ступени начального образования необходимо. Поэтому в следующем параграфе нашей главы мы рассмотрим возрастные особенности развития регулятивных УУД у детей младшего школьного возраста.
1.2. Возрастные особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Как уже говорилось в предыдущем параграфе, УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Для нашей исследовательской работы наибольший интерес представляют регулятивные универсальные учебные действия, они включают такие важнейший умения детей как целеполагание, рассматриваемое как постановка учебной задачи, планирование, которое понимается как определение последовательности промежуточных целей и результатов, прогнозирование промежуточных и конечных результатов, способность к контролю своих действий, коррекция и дополнение в своей работе, оценивание качества и уровня усвоения нового материала, проявление волевых усилий и саморегуляции для достижения целей. [27]
Чтобы исследовать проблему формирование регулятивных универсальных учебных действий в образовательном процессе начальной школы, мы предлагаем, обратимся к учебному пособию, разработанному А. Г. Асмоловым, в котором подробно описаны возрастные особенности формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность – это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий. [10, с.74]
А. Г. Асмоловым выделены следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).
Критерии оценки исполнительной части:
• степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
• характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Критериями оценки ориентировочной части являются:
• наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
• характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
• размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
• характер сотрудничества (со — регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии контрольной части:
• степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
• характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
• характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия). [10, с.75 — 76]
Также А. Г. Асмолов с соавторами выделяют критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения, и индивидуальные особенности. [10, с.76]
Целесообразно выделить возрастные особенности формирования каждого компонента регулятивных универсальных учебных действий.
1. Самоконтроль
Проанализировав опыт, накопленный отечественными и зарубежными учеными, мы выяснили, М.И. Боришевский считает, что навык самоконтроля, имеет две стороны (операционную и мотивационную), навык самоконтроля формируется в три этапа: проявление внешнего самоконтроля (под влиянием учителя, ребенок контролирует свое поведение), проявление ситуативного самоконтроля (самоконтроль является необходимым средством успешного решения задачи), проявление внутреннего самоконтроля (самоконтроль становится устойчивым качеством). Для младших школьников характерно проявление внешнего самоконтроля, поэтому они нуждаются в специальном обучении навыкам контролирования своих действий и поступков. Автор выделил условия формирования у ребенка навыка самоконтроля: развитие мотивационной стороны (соблюдение правил поведения), развитие операционной стороны (обучение приемам контроля собственных действий и поступков). [16]
2. Саморегуляция
Изучив, психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников мы выяснили, что Н.Л. Росина выделила критерии сформированности осознанной саморегуляции у младшего школьника:
1. Наличие мотивационной направленности на осознанную саморегуляцию деятельности (самостоятельная, с помощью взрослого, отсутствие);
2. Полнота осознанности самоконтроля на этапе принятия задания (полная, частичная, отсутствует);
3. Полнота осознанности самоконтроля на этапе выполнения задания (полная, частичная, отсутствует);
4. Полнота самоконтроля на этапе оценки результата с точки зрения запланированного;
5. Восприимчивость к помощи (количество шагов помощи).
3. Целеполагание
Из книги А.К. Марковой «Формирование мотиваций учения», мы узнали, что выделены следующие уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д.
Целеполагание в учении включает в себя:
— целеобразование (постановка, принятие и выбор целей, определение их последовательности и изменение целей);
— целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения). [16]
4. Планирование
В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой. Результаты исследования Н.Н. Лобановой (1978) говорят о положительном формировании у младших школьников навыков планирования, проявившихся в развитии умений формулирования целей деятельности, способности отбирать более существенных действий для ее достижения, упорядочивании их в последовательность, произведении обобщенного анализа процесса планирования.[16]
5. Оценка.
Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерман, Л.В. Берцфан, А.В. Захарова). Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи).
Таким образом, можно сделать вывод, что успешность процесса формирования регулятивных УУД младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов. Дети младшего школьного возраста нуждаются в специальном обучении навыкам контролирования своих действий и поступков. [16]
Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе выделяют следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира. [10]
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова,). [10, с.84]
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова). [10]
Таким образом, можно сделать вывод, что успешность процесса формирования регулятивных УУД младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов. Дети младшего школьного возраста нуждаются в специальном обучении навыкам контролирования своих действий и поступков. [16]
В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников» мы раскрыли определение основных понятий и изучили возрастные особенности формирования регулятивных УУД детей младшего школьного возраста. Изучив первую главу, мы считаем, что важно изучить педагогические условия формирования и оценки регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.