1. Теоретические основы разработки направлений подготовки детей с ДЦП к обучению в школе

Advertisement
Бесплатно

Узнайте стоимость учебной работы онлайн

Информация о работе

Ваши данные

1.1. Медикопсихологическая характеристика детей с ДЦП

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Генез указанных психологических расстройств, включая задержку психического развития, первично обусловлен аномалией развития мозговых структур, отвечающих за деятельность функциональной двигательной системы либо ее сочетания с поражением отделов мозга, отвечающих за поражение сенсорных систем. Вместе с тем, исследователи в качестве факторов недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП выделяет вторичные нарушения, затрагивающие личность ребенка. Данные нарушения, согласно Л. М. Шипицыной, могут являться производными особенностей социального микроокружения ребенка, эмоциональных травм и кризов, возникающих на фоне первичного дефекта, болезненных переживаний изза длительного пребывания в больнице, сложных отношений с родителями, предубежденного отношения с окружающими и т. п.
В исследованиях подчеркивается, что на психическое развитие детей с ДЦП определяющее влияние также оказывают факторы:
Взаимосвязь сенсорного и когнитивного развития имеет у них другую основу.
Они более ограничены в своих исследовательских возможностях, а также в приеме, хранении и воспроизведении информации, адекватной уровню их развития.
Как результат, наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций .
Особенности развития сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП представляют собой прежде всего нарушения восприятия предметов, зрительнопространственной ориентировки.
Выявленные закономерности характеризуют многообразные выделяемые в отечественной литературе (К. А. Семенова, Д. С. Футер, М. Б. Цукер) формы ДЦП (табл. 1).
Таблица 1 – Патогенез и симптоматика основных форм ДЦП
Наименование формы ДЦП Патогенез Соматические нарушения Состояние развития интеллекта Состояние развития речи
двойная гемиплегия Выраженные деструктивноатрофические изменения систем мозга Псевдобульбарный симптом, слюнотечение, тяжелое нарушение всех человеческих функций Тяжелое нарушение Тяжелое нарушение
спастическая диплегия (синдром Литтля) тетрапарез, нижние конечности повреждены в большей степени Умственная отсталость в легкой степени (3035%), часто вторичная ЗПР, устраняемая при рано начатом и правильно проводимом лечении к 6 8 годам Варьирует в широких пределах
гемипаретическая форма Травмы, инфекции головного мозга в раннем постнатальном периоде поражение одноименных руки и ноги Легкая степень умственной отсталости у 2535% детей, у 4550% вторичная ЗПР, преодолеваемая при своевременно начатой восстановительной терапии Псевдобульбарная дизартрия/моторная алалия у 2035% детей
гиперкинетическая форма билирубиновая энцефалопатия гиперкинезы (насильственные движения), мышечная ригидность шеи, туловища, ног. Нарушения слуха у 2530%. ЗПР у 50% детей гиперкинетическая дизартрия (90% детей)
атоническиастатическая форма парезы, низкий тонус мышц при наличии патологических тонических рефлексов, нарушение координации движений, равновесия ЗПР мозжечковая или псевдобульбарная дизартрия у 60 75% детей
смешанная форма сочетание всех перечисленных выше форм
3 степени тяжести – от легкой до тяжелой, при которой дети полностью зависят от окружающих зависит от конкретной формы зависит от конкретной формы
Выявленные особенности приводят к неравномерности прогноза благоприятного обучения детей с ДЦП в массовой школе. По данным К. А. Семеновой и др. (66) , в массовых школах способны обучаться 70,8% детей с гемипаретической формой ДЦП, из них только 29,2% имеют сниженный интеллект. К обучению по массовой программе также способны 65% детей со спастической диплегией.
При других формах ДЦП обучение в массовой школе проблематично, им рекомендуется обучение в специализированных школах либо на дому. Первая категория представлена, в частности, детьми с диагнозом «спастическая диплегия», у которых отмечается отмечается умственная отсталость в легкой степени (38%).
Глубокие нарушения интеллекта, приводящие к невозможности обучаться в школе, наблюдаются у 7% детей при спастической диплегии, а также у детей с гиперкинетической формой ДЦП.
Таким образом, анализ медикопсихологических особенностей детей с ДЦП приводит к выводу, что подготовка данных детей к школе должна сочетать медицинские и психологопедагогические реабилитационные программы (мероприятия).
1.2. Психосоматические предпосылки подготовки детей с ДЦП к школе
Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.).
Отклонение моторного развития детей с ДЦП сказывается на всем ходе формирования нервнопсихических функций детей.
В сфере формирования двигательных навыков поражение ЦНС нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что может приводить к формированию патологических поз положений тела и конечностей. Это обусловливает появление психических дефектов:
-при некоторых формах ДЦП не формируется зрительномоторная координация (совместная деятельность руки и глаза) в силу того, что ребенок не может согнуть руку, к которой обращено лицо, и не в состоянии рассмотреть взятый в руку предмет;
-в случае нарушения развития прямостояния и манипулятивной деятельности нарушается также произвольная сторона деятельности ребенка, что нарушает овладение предметнопрактической деятельностью, сказывается на овладении учебной, трудовой деятельностью;
-при нарушении мышечного тонуса возникает вероятность апраксий (нарушение целенаправленности действий). Помимо нарушения навыков самообслуживания, впоследствии данная особенность негативно сказывается на формировании умения рисования, конструирования и т. п. деятельности.
Таким образом, для детей с ДЦП характерна общая замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности.
В сфере сенсорного развития у детей с ДЦП наблюдаются существенные трудности пространственного анализа и синтеза, нарушения схемы тела, трудности словесного отражения пространственных отношений. Без организованного специального обучения они не могут усвоить отдельные признаки формы и величины предметов, что объясняется нарушением интегративной функции мозга.
В сфере тактильного восприятия слабость ощущений собственных движений приводит к нарушению становления действий с предметами, что сказывается на темпе психического развития.
Снижение слухового восприятия приводит к тому, что ребенок не слышит звуки высокой частоты, в результате чего у него страдает звукопроизношение либо формируется недостаточность фонематического слуха.
Нарушение зрительного восприятия в результате длительного отсутствия предметных действий может приводить к ограничению поля зрения у ребенка.
При некоторых нарушениях (например, пространственного поля зрения) могут возникать нарушения внимания и пространственные нарушения (нарушения пространственных представлений и схемы тела), т. е. присутствует нарушение пространственного анализа и синтеза. Как результат аномалии в межполушарном доминировании, у детей с ДЦП формируется левшество.
С точки зрения развития высших психических функций, для детей с ДЦП характерна недостаточность гностикопраксических, интеллектуальноречевых и мнестических функций. С большой частотой выявляется кинестетическая (64%) и зрительнопространственная (32%) диспраксия, следствием чего является будущая школьная дисграфия, дискалькулия и дислексия (Х. Н. Осипенко ).
Несмотря на то, что уровень вербальных функций у больных с ДЦП выше, чем невербальных, вербальные функции отличаются слабой взаимосвязью с другими психическими функциями, вследствие чего изолированная, зациклившаяся в своем развитии функция может стать нарушенной, даже если она органически не повреждена, но для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны поврежденной функции. В силу этого уровневые характеристики интеллекта у детей с ДЦП достоверно ниже, чем у их здоровых сверстников, и сама структура интеллекта отличается слабой интеграцией вербальных и невербальных функций. Данная картина формирует т. наз. дисгармонический тип интеллектуального развития, характеризующийся повышенным вербализмом. Другим вариантом является развитие интеллектуальных процессов по типу инфантилизма, который возникает в результате сниженного тонуса мозговой деятельности.
Указанные особенности приводят к нарушению учебной деятельности, которое проявляются в следующих аспектах ее формирования:
-у детей с ДЦП крайне медленно формируется навык письма;
-возникают значительные затруднения при работе с природным материалом и бумагой, деятельности конструирования, т. к. часть детей не различают правую и левую сторону, не могут сложить целое из частей;
-нарушено выполнение упражнений на уроках физической культуры (затруднение захвата и удержания предметов различной формы и величины, точности передачи и броска предметов);
-нарушен начальный этап обучения чтению в результате нарушения зрительномоторной координации (согласования движений руки и глаза);
-существуют трудности при усвоении разделов математики (состава числа), а также формировании геометрических представлений.
1.3. Направления и содержание подготовки к школе детей с ДЦП
Дети с ДЦП воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов :
– компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;
– комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;
– общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.