СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 5
1.1. Сущность педагогической поддержки 5
1.2. Особенности детей раннего возраста в период адаптации 9
1.3. Детский фольклор как средство адаптации детей раннего возраста……. 15
Вывод по 1 главе 25
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА 27
2.1. Выявление уровня адаптации детей до начала эксперимента 27
2.2. Использование рекомендаций по педагогической поддержке детей раннего возраста 29
2.3. Выявление эффективности проведенной работы по педагогической поддержке детей раннего возраста 37
Вывод по 2 главе 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 42
ПРИЛОЖЕНИЕ 45

_________________________________________________________________

Работа № 4283. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы.

Цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

_________________________________________________________________

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Ранний возраст – уникальный самоценный и важнейший период становления человека и его здоровья. Первые годы жизни ребёнка — важный этап в его формировании. Каким будет взрослый человек по своим физическим и умственным способностям нравственным качествам в большей степени зависит от этого периода. Педагоги должны стремится к тому чтобы система воспитания маленьких детей была ориентирована в первую очередь на личностные индивидуальные возрастные особенности ребёнка. Это значит что взрослые в процессе общения с ребёнком обеспечивают ему чувство психологической защищенности доверие к миру эмоциональное благополучие формирование базиса личностной культуры развитие его индивидуальности.
Нужно обеспечить ребёнку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств он должен видеть слышать трогать руками пробовать на вкус обонять различные предметы окружающего мира – как можно шире и разнообразнее. Адаптация ребенка к детскому саду – непростой процесс для всех его участников самого ребенка его родителей и воспитателей.
Анализ психолого-педагогической литературы а также наблюдение за деятельностью различных дошкольных учреждений в период адаптации детей раннего возраста в детском саду показывают что эта проблема насущна и актуальна и на сегодняшний день. Воспитатели групп не всегда готовы оказывать вновь поступившим детям квалифицированную помощь и педагогическую поддержку. Часть из работников ДОУ испытывают трудности при построении взаимоотношений с родителями кроме того часть родителей относятся к периоду адаптации недостаточно серьезно как к чему-то само собой разумеющемуся или склонны приписывать все плохой работе воспитателей.
Вопросами адаптации детей раннего возраста и их причинами занимались отечественные и зарубежные исследователи Н.М. Аскарина В. Монова-Томова Р.В. Тонкова-Ямпольская Е. Шмидт-Кольмер и др. Значительное внимание проблем приспособления детей к условиям общественного воспитания уделяется в современных исследованиях ученых западных стран Западной и Восточной Европы А. Атанасова-Вукова К. Грош М. Зейдель В. Манова-Томова Э. Хабинакова и др..
Объект исследования – процесс педагогической поддержки адаптации детей раннего возраста в детском образовательном учреждении.
Предмет исследования – особенности педагогической поддержки в период адаптации детей раннего возраста посредством детского фольклора.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогической поддержки адаптации детей раннего возраста посредством детского фольклора.
Гипотеза исследования. Адаптация детей раннего возраста будет успешной если модель педагогической поддержки будет построена на использовании детского фольклора.
Задачи исследования
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «педагогическая поддержка».
2. Уточнить особенности детей раннего возраста в период адаптации.
3. Определить детский фольклор как средство адаптации детей раннего возраста.
4. Разработать программу по выявлению уровня адаптации детей до начала эксперимента и разработать рекомендации по педагогической поддержке детей раннего возраста.
5. Оценить результативность практической работы по педагогической поддержке детей раннего возраста.
Практическая значимость обобщенный психолого-педагогический опыт по адаптации детей раннего возраста в ДОУ а также основные направления педагогической поддержки по адаптации в ДОУ могут быть полезны педагогам-психологам ДОУ и студентам по изучению дисциплин «Детская психология» «Возрастная психология» «Психология развития» и др. а также при прохождении педагогической и производственной практики.
Методы исследования
1. Теоретический анализ синтез обобщение
2. Эмпирический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования обобщение психолого-педагогического опыта педагогов-психологов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1. Сущность педагогической поддержки

Термин педагогическая поддержка введен О.С. Газманом в 70-х годах прошлого столетия. О.С. Газман являлся основоположником гуманистической личностно-ориентированной педагогики. По его мнению главным в образовании является не социализация а индивидуализация образования направленная на осознание человеком своего отличия от других. О.С. Газман считает что педагог должен помочь ребенку понять смысл жизни познать себя создавая при этом оптимальные условия для общения и деятельности [14].
Следовательно педагогическая поддержка – это особая педагогическая деятельность направленная на саморазвитие человека опираясь на индивидуальные способности человека развитие самостоятельности.
Под педагогической поддержкой понимают особую деятельность воспитателя направленную на индивидуальное развитие ребенка опираясь на его способности и умения. В педагогической деятельности важной составляющей является совместная деятельность ребенка и педагога направленная на изучение интересов возможностей ребенка определение путей преодоления проблем возникающих у него в его деятельности.
Педагогическая поддержка согласно определению О.С. Газмана это особый вид педагогической деятельности основной целью которой является помощь в саморазвитии в решении личностных проблем в решении внутренних и внешних конфликтов установления отношений самоопределения [16 с. 74].
Педагогическая поддержка проявляется в помощи воспитателя повысить у ребенка свою самооценку пополнить его навыки и умения способствующие решению педагогических задач. Социальная поддержка заключается в предоставлении всем детям одинаковых возможностей необходимых для их развития. Валеологическая поддержка заключается в создании благоприятного психологического климата удобных и комфортных условий для деятельности детей и заинтересованность в здоровье.
В методической деятельности воспитателей каждый вид поддержки проявляется не самостоятельно а во взаимосвязи с другими видами. Именно тогда помощь педагога будет полезна а также будет способствовать развитию детей. Применение всевозможных видов поддержки подразумевает использование особенных способов работы педагога с детьми. При этом сопровождение в данный момент рассматривается как способ взаимодействия воспитателя и ребенка. Вследствие этого в сопровождении лучше применять приемы диалога подкрепление согласие выслушивание совет ободрение. Выбор того или другого приема зависит от этапа педагогического сопровождения.
Педагогическое сопровождение детей в условиях различных образовательных организациях на данном этапе является наиболее популярным. Задачей педагогического сопровождения является создание педагогических условий для полноценного развития личности развитие индивидуальных способностей ребенка защита прав ребенка на получение образования.
В педагогическом сопровождении выделяются три взаимосвязанных компонента
1 Создание необходимых социальных и психологических условий для успешного развития ребенка.
2 Постоянное отслеживание психолого-педагогического состояния ребенка в процессе воспитания и обучения.
3 Создание специальных социально-психологических условий для коррекции психологических проблем ребенка в развитии [17].
Содержание деятельности педагога в рамках сопровождения предполагает следующие направления
1 Психолого-педагогическое обследование ребенка с согласия родителей
– прослеживание динамики психического развития ребенка
– групповые и индивидуальные занятия с ребенком способствующие решению индивидуальных задач
– участие педагогов и родителей на педагогических занятиях.
2 По данным педагогического обследования составляется план по проведению профилактической работы с детьми имеющими недостатки в развитии с трудностями в межличностных отношениях и с эмоционально неблагополучными детьми.
3 Осуществление работы с педагогами
– консультирование и информирование педагогов в вопросах
психологического развития детей
– проведение для педагогов лекций практикумов тренингов семинаров в соответствии с темой и целями занятий.
4 Психологизация родителей
– консультации для родителей
– осуществление совместной работы детского сада с родителями детей группы риска.
5 Организация работы психолого-медико-педагогического консилиума ПМПк направленна на сотрудничество и персональную ответственность участников образовательного процесса использование профессиональных знаний при сопровождении ребенка взрослым в воспитании обучении и развитии осуществление индивидуального и группового консультирования совместную деятельность разнообразных специалистов [24].
Следовательно педагогическое сопровождение рассматривается как профессиональная деятельность педагога способствующая успешному психологическому развитию ребенка при создании благоприятных социально-психологических условий.
В настоящее время все больше внимания оказывается педагогическому сопровождению детей например подростков из многодетных семей детей оставшихся без попечения родителей. Социально-педагогическое сопровождение способствует созданию благоприятных условий для сопровождаемого оказанию необходимой психологической и педагогической помощи осуществлению наиболее успешной подготовке к самостоятельной жизни.
К.Л. Печора Г.В. Пантюхина Л.Г. Голубева педагогическое сопровождение рассматривают как создание условий для воспитания и образования направленное на сопровождение в образовательном процессе педагога и ребенка. При этом под сопровождением педагога понимается специальная организованная помощь специалисту необходимая для решения образовательных задач [18].
При сопровождении педагога используются следующие методы индивидуальные консультации семинары проектирование экспертиза и анализ учебно-методических разработок посещение учебных занятий других педагогов. Сопровождение педагогов по мнению И.В. Серебряковой можно рассматривать как личностно-ориентированное и как системно-ориентированное. Личностно-ориентированное сопровождение способствует решению трудностей у конкретного педагога в той или иной области. Системно-ориентированное сопровождение организуется педагогами – новаторами ведущими специалистами районных отделов образования методистами районных методических служб. При этом воздействие осуществляется не индивидуально а в процессе коллективной работы педагогов нескольких образовательных организаций [34].
Наиболее важным является личностно-ориентированное сопровождение способствующее дифференцированному подходу к каждому педагогу. Трудности педагогов зависят от уровня знаний специалиста профессиональной компетентности педагога программно-методического обеспечения детского сада. В тоже время системно-ориентированное сопровождение способствует подготовке специалистов осуществляющих процесс сопровождения так как обогащается их опыт сопровождения позволяющие выбрать наиболее актуальные методы и приемы для взаимодействия.
Таким образом согласно анализу литературы выделяются такие виды сопровождения как
– психологическое сопровождение направленное на оказание психологической помощи и поддержки детям педагогам и родителям
– социально-педагогическое сопровождение способствующее осуществлению помощи и поддержки особым детям в ходе их социализации
– научно-методическое сопровождение осуществляющее помощь и поддержку в условиях учебной деятельности субъектам образовательного процесса
– индивидуально-ориентированное сопровождение направленное на оказание дифференцированной помощи человеку
– системно-ориентированное сопровождение способствующее оказанию помощи группе людей испытывающих трудности в одной и той же области.
Исходя из всех вышеперечисленных умозаключений можно вывести понятие педагогической поддержки. Педагогическая поддержка ребенка – это деятельность направленная на постоянное и индивидуальное воздействие педагога на ребенка для оказания помощи и поддержки ребенку в его деятельности с учетом его умений и навыков.
Следовательно в результате анализа психолого-педагогической литературы было определено что в качестве педагогических предпосылок развития теории и практики сопровождения рассматривается приоритетное развитие субъектной позиции ребенка в ходе его социализации помогающее ему в процессе адаптации к новым для него условиям. Особенно важным на данный момент является оказание ребенку всей необходимой помощи и поддержки со стороны педагогов и воспитателей.
Главным педагогическим обоснованием теории сопровождения становится гуманистический подход в образовании который рассматривает человека как уникальную личность и соответственно выделяет главную цель образования — создание благоприятных условий для его саморазвития [36].
В ходе изучения проблемы нами был проведен сравнительный анализ традиционного образования и педагогической поддержки приведенный в таблице 1. См. приложение 1.
Принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства в том что педагог взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «оргвыводов» а точку личностного роста ребёнка он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации а через них – и субъектом его собственного образования.
1.2. Особенности детей раннего возраста в период адаптации
Адаптация как приспособление организма к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка конкретного характера семейных отношений и воспитания условий пребывания в яслях и детском саду. До 2-3 лет ребенок не испытывает потребности в общении со сверстниками которых ему заменяют мать и близкие люди. Поэтому нормальные и тем более эмоционально чувствительные и впечатлительные дети не могут адаптироваться к яслям поскольку аффективно реагируют на разлуку с матерью и отсутствие её равноценной замены. Сравнение детей посещающих ясли и воспитывающихся дома показывает наличие у ясельных детей большей возбудимости и более частых заболеваний. Особенно неблагоприятное влияние оказывают ясли на нервно и соматически ослабленных детей вызывая дальнейшее ухудшение их состояния.
Проблема адаптации детей раннего возраста к условиям общественного воспитания рассматривалась в исследованиях Афонькиной Ю.А. БелкинойЛ.В. Мы согласны с позицией этих исследователей подчеркивающих сложность процесса адаптации и важность правильной его организации для успешного решения всех вопросов всестороннего развития личности ребенка.
Матери дети которых страдают неврозами обычно рассказывают как тяжело их дети реагировали на посещение яслей без конца болели становились более возбудимыми ранимыми обидчивыми плаксивыми и боязливыми. Последнее объясняется тем что для детей второго и отчасти третьего года жизни характерными являются страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения что в полной мере проявляется в начале посещения яслей. Страхи в ряде случаев будут более значимой причиной затруднений детей в адаптации к яслям чем само по себе изменение жизненного стереотипа привычного уклада жизни которое тоже имеет место. Можно сказать и так что боязнь новых людей и ситуаций нередко является неявной причиной мотивацией реакции ребенка на изменение сложившегося образа жизни в семье [7].
Если для эмоционально чувствительных нервно и соматически ослабленных детей особенно тех кто впоследствии заболевает неврозом ясли выступают в качестве декомпенсирующего фактора их психического развития то не встречают затруднений в адаптации дети эмоционально недоразвитые с низкими интеллектуальными показателями дети алкоголиков. Легкость адаптации объясняется отсутствием у этих детей устойчивого эмоционального контакта – привязанности к матери равно как и глубины переживаний. Любой воспитатель с многолетним стажем работы подтвердит наблюдение о том что самой посещаемой группой детского сада в которой к тому же дети меньше болеют будет интернатная группа там где она ещё есть. По одному только внешнему виду таких детей можно предполагать недостаток ухода воспитания и любви в семье пораженной полностью или частично алкоголизмом. В свою очередь алкоголизм – одно из психопатологических проявлений личности родителей.
Физиологическая адаптация предполагает изменение деятельности функциональных систем организма дыхательной пищеварительной сердечно – сосудистой и других направленное на приспособление к новым условиям внешней среды.
Психическая адаптация предполагает перестройку динамического стереотипа в соответствии с новыми требованиями окружающей обстановки.
Социальная адаптация предполагает установление оптимального взаимодействия личности и коллектива усвоение норм и традиций группы овладение новыми средствами и новым образом действия вхождение в ролевую структуру группы [20 с.52].
Даже при хорошей адаптации в первое время у ребенка может быть снижен аппетит из – за повышенной настороженности он долго не может заснуть а заснув спит тревожно и недолго. Ребенок может даже не выполнять привычных для него действий. Возникает впечатление что он мало что умеет делать не может ни одеться ни умыться самостоятельно. Но надо знать что психический и физиологический регресс – это нормальная реакция адаптирующегося организма.
Чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Но рано – это фактически до года точнее до 7-8 месяцев жизни когда ещё нет беспокойства тревоги при уходе матери и страха при появлении незнакомых лиц. Раньше так и было ввиду крайне ограниченного декретного отпуска.
Различают легкую адаптацию при которой ребенок проявляет состояние напряженности в виде кратковременных состояний. В первое время ухудшается сон аппетит ребенок может быть замкнут – это состояние длится до одного месяца.
Адаптация средней тяжести. Эмоциональное состояние ребенка нормализуется более медленно – около двух месяцев также нарушается сон аппетит ослабевают защитные функции организма и ребенок переносит заболевание от семи до десяти дней без осложнений.
Тяжелая адаптация характеризуется очень длительным течением – до шести месяцев. Протекает с повторными заболеваниями или осложнениями стойкими нарушениями поведения граничащие с приневратическими состояниями замкнутость агрессивность инертность безразличие. Такие дети часто болеют в старшем возрасте и попадают на учет к психиатру [27].
Чем более развита эмоциональная связь с матерью и сложнее психика ребенка тем труднее будет протекать адаптация. Оба этих фактора присутствуют у детей с неврозами заболевание которых чаще всего начинается в три года и в 6-8 лет когда они начинают посещать детский сад и школу.
Адаптация неизбежна в тех ситуациях когда возникает противоречие между нашими возможностями и требованиями среды. Выделяют три стиля с помощью которых человек может адаптироваться к среде
а творческий стиль когда ребенок старается активно изменять условия среды приспосабливая ее к себе и таким образом приспосабливается сам
б конформный стиль когда ребенок просто привыкает пассивно принимая все требования и обстоятельства среды
в избегающий стиль когда ребенок пытается игнорировать требования среды не хочет или не может приспосабливаться к ним [26].
Адаптационный период условно можно разделить на несколько этапов
1 Подготовительный — его следует начинать за 1-2 месяца до приема в детский сад. Задача этого этапа – сформировать такие стереотипы в поведении ребёнка которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. В процессе подготовительного этапа необходимо особое внимание уделить рациону питания малыша необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности.
2 Основной на этом этапе в работу включается педагог т.к. главная задача этого этапа- создание положительного образа воспитателя. В этот период родители должны установить с воспитателем доброжелательные отношения рассказать воспитателю об особенностях своего ребёнка. Имея полную информацию о ребёнке воспитатель быстрее поймет его и установит контакт.
3 Заключительный – ребёнок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день [33].
Раннее детство – возраст от рождения до трех лет – особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода. В раннем детстве развитие идёт максимально быстрыми темпам как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей свойственных человеку осваиваются основные движения и действия с предметами закладываются основы для психических процессов и личности.
Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например в возрасте 25 – 3 месяца ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5 – 6 месяцев на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки формируется хватание ребенок начинает манипулировать с предметами. Устанавливаются зрительные слуховые тактильные и двигательные взаимосвязи.
Ребенок в отличие от детенышей животного рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения как положительных так и отрицательных складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу ласково разговаривает то улыбка у малыша появляется раньше [35].
Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот положительные эмоции ускоряют выздоровление.
Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают легко утомляются их настроение часто меняется.
Для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает с одной стороны огромные возможности для воспитания и обучения а с другой – дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма.
Несмотря на богатые возможности развития формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так у детей посещающих ясли после нескольких дней отдыха проведенных дома приходится снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не столько сами умения и навыки сколько предпосылки для их дальнейшего усовершенствования.
У нормального здорового ребенка в первые три года жизни ярко выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. И в свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию малыша. Если же дети ограничены в получении информации то их психическое развитие значительно задерживается.
Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми а затем со сверстниками формирование предпосылок личности поддержание и развитие интереса к окружающему. К тому же маленький ребенок легко заражается эмоциональным состоянием настроением воспитывающего его взрослого.
Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания хорошего состояния здоровья и физического развития но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом но и знакомит его с окружающим направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним.
Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях ребенок – предмет – взрослый. Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними [32].
В возрасте 1 – 3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие он не видит тот факт что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов потому что их физические свойства прямо не указывают на то как их надо употреблять. Таким образом социальная ситуация развития содержит в себе противоречие.
Способы употребления предметов принадлежат взрослому только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом который дает взрослый иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная а ситуативно – деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то чтобы ребенок овладел назначением предметов научился действовать с ними так как принято в обществе то есть в соответствии с собственной логикой предмета скрытой в нем функции.
По мнению Михайловой Н.Н. предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во – первых это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному что приводит к выделению взрослого как образца действия с которым малыш начинает себя сравнивать. Во – вторых развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия [31].
Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития возникает предметное отношение к действительности когда ребенок не только освоил назначение предметов но и знает их функцию а также к возникновению личного действия осознанию «Я сам».
Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности познания и личности
1 Складывается предметная деятельность развивается общение со взрослыми зарождается общение со сверстниками возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности
2 Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция осваиваются наглядные формы мышления наглядно – действенное и наглядно – образное возникает воображение и знаково — символическая функция сознания ребенок переходит к активной речи
3 Возникает личное действие и личное желание складывается предметное отношение к действительности главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения сознание «Я сам» [25].
Изучение психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования позволило определить сущность и особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Выявлены три наиболее существенные проблемы с которыми малыши приходят из дома в ДОУ. Они заключаются в следующем у детей поступающих в детский сад довольно низок уровень нервно-психического развития. Это связано как с особенностями воспитания в семье так и с биологическими факторами течение беременности родов. Наибольшая задержка проявляется в навыках активной речи в сенсорном развитии что отрицательно влияет на дальнейшее становление маленького человека.
В раннем возрасте отмечается замедленное развитие мышления и речи внимания и памяти выявляются невысокие показатели интеллектуальной деятельности проблема связана с различными отклонениями в поведении детей. Она касается сна аппетита малышей гипервозбудимых или малоэмоциональных неконтактных детей ребят с проявлениями страхов тиков и т. п. Поэтому важно чтобы воспитатель имел возможность познакомиться с каждым ребенком узнать его особенности развития и поведения.
1.3. Детский фольклор как средство адаптации детей раннего возраста
Фольклор — народное творчество чаще всего именно устное художественная коллективная творческая деятельность народа отражающая его жизнь воззрения идеалы создаваемые народом и бытующие в народных массах поэзия предание песни частушки анекдоты сказки эпос народная музыка песни инструментальные наигрыши и пьесы театр драмы сатирические пьесы театр кукол танец архитектура изобразительное и декоративно-прикладное искусство [10 с.53].
Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых но у ребенка есть свое обусловленное возрастными психическими особенностями видение мира. Все многообразие мира дети раннего возраста воспринимают не так как взрослые. Взрослые мыслят писал К.И. Чуковский «словами словесными формулами а маленькие дети – вещами предметами предметного мира. Их мысль на первых порах связана только с конкретными образами». Особенностями детской психики определяется выбор поэтических образов весь состав детского фольклора. Поэтические произведения многие столетия передававшиеся от одного поколения к другому постепенно приобретали содержание и форму наиболее полно соответствующие законам детской эстетики [5 с.82].
В детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии детских художественных вкусов детских творческих возможностей. Во-первых большинство ученых к детскому фольклору относят не только то что бытует в детской среде но и поэзию пестования то есть поэзию взрослых предназначенную для детей что существенным образом меняет специфику и объем понятия «детский фольклор».
Во-вторых то что бытует в детской среде входит в устно-поэтический репертуар детей далеко не всегда является собственно детским творчеством. Велика роль заимствований из фольклора взрослых литературы и других видов искусства. Все заимствованное приспосабливается к детской среде перестраивается по законам детской эстетики и тем не менее не может быть без соответствующих оговорок названо собственно детским творчеством.
В-третьих весь детский фольклор вызван к жизни «едва ли не исключительно педагогическими надобностями народа» [12 с.61]. Если даже ограничить задачи только изучением художественной формы следует помнить что в детском фольклоре четко прослеживается формообразующая роль внеэстетических в первую очередь педагогических функций.
Таким образом детский фольклор представляет собой специфическую область народного творчества объединяющую мир детей и мир взрослых включающую целую систему поэтических и музыкально – поэтических жанров фольклора. Во многих детских песнях и играх воспроизводятся время и события давно потерянные памятью народа. Детский фольклор помогает историкам этнографам лучше понять жизнь быт культуру наших предков.
Многие забавы детей являются «шуточным подражанием серьезному делу взрослых» средством подготовки детей к жизни. В них находят свое отражение производственно – хозяйственная деятельность национально – психологические черты и социальная жизнь народа.
Разделение детского фольклора на виды и жанры естественно должно начаться с разграничения творчества взрослых для детей первая группа творчества взрослых ставшего со временем детским вторая группа и детского творчества в собственном смысле этого слова третья группа.
Произведения первой группы открываются колыбельными песнями. Их назначение – убаюкать усыпить ребенка. Няньки матери и бабушки поют эти песни над кроваткой или укачивая ребенка на руках. Младенца когда он начинает узнавать близких протягивать ручки ходить взрослые забавляют разными песенками и короткими стишками. Ими сопровождают первые движения ребенка – это так называемые пестушки. К ним примыкают потешки – песенки и стишки к первым играм ребенка с пальцами ручками и ножками. Спустя некоторое время ребенка начинают забавлять песенками и стишками интересными прежде всего своим содержанием — это прибаутки. Чем старше становится ребенок тем сложнее содержание прибауток. Среди них надо выделить в особый жанр небылицы – перевертыши. Таков состав первой группы произведений детского фольклора [4].
Вторая группа состоящая из произведений взрослых ставших со временем детскими включает в первую очередь заклички и приговоры. Они хранят древние бывшие в свое время принадлежностью «взрослого» фольклора обращения к солнцу дождю радуге весне животным насекомым и птицам. Так как это творчество связано с временами года с календарем народными праздниками его принято объединять в один цикл календарного детского фольклора. Особый жанр детского фольклора этого рода образуют игровые припевы и приговорки нераздельно соединенные с элементами драматического представления в игре.
Сюда можно отнести и считалки. Большинство из них создано детьми но по образцу и подобию «пересчетов» взрослых. Несмотря на весьма серьезное изменение в образной структуре и в самом назначении этого жанра считалка генетически связана с творчеством взрослых. Считалками можно начать и собственное творчество детей.
Последней третьей группы надо назвать также жеребьевые сговорки дразнилки и по – видимому скороговорки часть которых создана взрослыми но зато другая часть несомненно творчество ребят.
Совокупность произведений детского фольклора в родах и видах по – своему повторяет общую жанровую классификацию взрослого фольклора. Это впечатление усилится если к детскому фольклору отнести как делают некоторые исследователи виды народной прозы сказки о животных кумулятивные то есть обладающие цепью однотипных эпизодов связанных как причина и следствие волшебные сказки бывальщины былички – так называемые страшилки. В принципе строгое деление фольклора на жанры предполагает либо отнесение детских произведений к соответствующим произведениям взрослых либо предварительное деление всего фольклора на взрослый и детский с последующим делением каждой совокупности произведений на свои жанры.
Научная оправданность выделения детского фольклора в самостоятельную область творчества объясняется его особой педагогической функциональностью и проявлением в нем особенностей детского мировосприятия. В этом отношении детский фольклор представляет неоценимый источник для изучения основ народной педагогики тесно связанной со всем укладом народного быта и жизни. Детский фольклор представляет интерес и в том отношении что удерживает в преобразованном виде многие архаические элементы фольклора взрослых. Анализ образности детских произведений игр считалок закличек приговорок колыбельных песен и другие позволяет восполнить пробелы в общей истории фольклора [23].
Колыбельные песни в народе зовут байками. Это название произошло от глагола «баять» «баить» — говорить. Старинное значение этого слова – «шептать заговаривать». Такое название колыбельные песни получили не случайно самые древние из них имеют прямое отношение к заговорной поэзии. «Дремушка – дрема отойди ты от меня» — говорили крестьяне борясь со сном. Нянька или мать напротив звали дрему
Сон да дрема
Приди к Ване в голова
Сон да дрема
Накатись на глаза.
В песнях назначение которых убаюкать ребят ритмика и звуковое оформление соответствует покачиванию и скрипу зыбки колыбели
А качи качи качи
Прилетели к нам грачи
Сели грачи на ворота
Ворота – то скрып скрып
А Колинька спит спит.
В колыбельных песнях многое чуждо и непонятно ребенку. Убаюкивая монотонным пением ритмом песни взрослые люди выговаривают свои заботы радости и печали.
Пестушки и потешки. В пестушках и потешках подрастающий ребенок всецело занимает внимание взрослого. Проснувшегося ребенка когда он потягивается гладят
Потягунушки потягунушки
Поперек толстунушки
А в ножки ходунушки
А в ручки хватунушки
А в роток говорок
А в головку разумок.
Некоторые пестушки сопровождают движения ребенка которым обучают его взрослые. Медленно разводя ручки в такт говорят
Батюшке – сажень
Матушке – сажень
Братцу – сажень
Сестрице – сажень
А мне – долга долга долга
При каждом стихе руки ребенка складывают и снова разводят а при последних словах – еще более. Ребенок при этом обыкновенно смеется от удовольствия и уже сам начинает ручками «сажени». Как и в колыбельных песнях важное значение в приговорах – пестушках имеет ритмика. Веселая затейливая песенка с отчетливым скандированием стихотворных строк вызывает у ребенка радостное настроение.
Пестушки незаметно переходят в потешки известные «Ладушки» и «Сорока». В этих играх уже нередко есть «педагогическое» наставление «урок». В «Сороке» щедрая белобока накормила кашей всех кроме одного хотя и самого маленького мизинец но лентяя
Этому не дала
Зачем дров не носил
Воды не носил
Этот мотив охотно развивают
А ты бедный маленец маленький
Ты коротенец короткий
По воду ходи
Баиньку топи
Робят мой
Телят корми.
Прибаутки. Детям в первые годы их жизни матери и няньки поют песенки и более сложного содержания уже не связанные с какой – либо игрой. Все эти разнообразные песни можно определить одним термином – прибаутка. Своим содержанием они напоминают маленькие сказочки в стихах. Это прибаутка о петушке – золотом гребешке который летал за овсом на Куликово поле о курочке – рябе что «просо сеяла горох веяла» о долгоносом журавле что на мельницу ездил и видел диковинку
Коза муку мелет
Козел засыпает
Как правило в прибаутке дана отдельная картина какого – либо яркого события или изображается какое – либо стремительное действие. Это в полной мере отвечает активной натуре ребенка
Дон дон дон
Загорелся кошкин дом.
Бежит курица с ведром –
Заливать кошкин дом.
Прибауткам свойствен сюжет но ребенок не способен на долгое внимание и они ограничиваются передачей лишь одного эпизода. Движение — основа образной системы прибауток они дают резкую смену одной картины другой из строки в строку
Свиньи за овином
Огород городят
На гумне овечки
Хлебушек молотят
Боров убирает
В закрома ссыпает
Козел караулит…
Перевертыши. К числу прибауток надо отнести и небылицы – перевертыши – особый вид песен – стишков вызывающих смех нарочитым смещением реальных связей и отношений
Облоухая свинья
На дубу гнездо свила
Поросила поросят
Ровным счетом шестьдесят.
Распустила поросят
Все по маленьким сучкам.
Поросята визжат –
Полететь они хотят.
И полетели летели – летели и на воздухе посидели. А медведь с мухи шкуры драл и полусапожки себе сшил. Синее море загорелось и повыгорело «бела рыба» вся повылетела на печи мужик осетра поймал.
Несообразности представленные в этой песне рассчитаны на то чтобы укрепить у ребенка подлинное реальное понимание соотношения вещей и явлений. Несообразности лишь оттеняют реальные связи. Юмор становится педагогикой.
Заклички и приговорки. Очень рано дети обучаются на улице у своих сверстников разным закличкам от слова «закликать» — звать просить приглашать обращаться. Это обращения к солнцу радуге дождю птицам. При случае дети выкрикивают слова закличек нараспев хором. Помимо закличек ребенок в крестьянской семье учился произносить различные приговорки. Чаще всего их произносит каждый поодиночке. Это обращение к мыши улитке маленьким жучкам что водятся на цветах это передразнивание птичьих голосов приговорка при скакании на одной ноге чтобы из уха вылилась вода попавшая туда во время купания [29].
Закличка наполняла детское сердце той же что и у взрослых надеждой на обильный урожай достаток и богатство. Дети рано приучались разделять печали и радости труд и заботы взрослых. В фольклоре последнего времени песенные заклички стали игрой в них внесено много занимательного и забавного но происхождение их первоначальные функции весьма серьезны и связаны с древней языческой верой в действенную силу человеческого слова
Солнышко ведрышко
Выгляни высвети
Радуга – дуга
Перебей дождя
Твои детки плачут
Пить – есть хотят.
От взрослых в детский быт перешли и устные приговоры. Это короткие обычно стихотворные обращения к животным и птицам божьей коровке пчелам к мышке с просьбой заменить старый выпавший зуб новым крепким к ястребу – чтобы не кружил над домом не высматривал цыплят. Это и вопрос кукушке «Сколько мне жить» Кукушка кукует а дети считают. Подавляющее большинство этих приговоров сохраняет в остаточной форме древние заклинания и заговоры. Заклички и приговоры принято объединять в один отдел – календарный детский фольклор. Этим термином введенным в научную литературу собирателем и исследователем детского фольклора Г.С. Виноградовым подчеркивается связь закличек и приговорок с определенным временем года погодой праздником со всем строем жизни и бытом дореволюционной деревни.
Игровые припевы и приговорки. Не менее чем календарный детский фольклор древни игровые припевы и игровые приговорки. Ими или начинают игру или связывают части игрового действия. Они могут выполнять и роль концовок игре. Игровые приговоры могут также содержать условия игры определять последствия при нарушении этих условий. Анализ обнаруживает в детских играх особенно тех которые сопровождаются словесными приговорами и песнями глухие отголоски древних обрядовых игр и пережитки древнего быта. Игровое действие унаследовало свои формы правила и порядок от древних языческих игрищ в честь Костромы Коляды Ярилы [30].
Игры поражают сходством с серьезными занятиями жизни – охотой жатвой посевом льна в них имитируется также свадебный обряд. Точное воспроизведение быта и серьезных жизненных дел в их строгой последовательности имело цель путем многократного повторения игровых действий с малых лет привить ребенку уважение к существующему порядку вещей и обычаям научит его правилам поведения. Игра – это подготовка к жизненной борьбе и труду. Самые названия игр – «Волк и овцы» «Медведь в бору» «Волк и гуси» «Коршун» — говорят о связи игр с бытом и жизнью сельского населения. Столетия и опыт народа произвели строгий отбор игр большинство из них с успехом может быть использовано и сегодня. В народных играх сочетаются важные начала практической педагогики искусства и физического воспитания.
Жеребьевые сговорки. Детский фольклор – своеобразная кладовая истории нов нем хранится не только старое добро но и то что создано выдумкой детей. Уже в произведениях перешедших к детям от взрослых оказался творческий элемент привносимый самими детьми. Со значительно большим основанием это можно сказать о жеребьевых сговорках считалках дразнилках во всех их разновидностях. Правда и эти жанры не есть «чистое» самостоятельное творчество детей. По традиции оно восходит к творчеству взрослых но как и многое другое со временем стало забавой и детской игрой. Эти жанры открывают широкий простор для импровизации и выдумки в особенности это касается жеребьевых сговорок и пересчетов – считалок составляющих неотъемлемую часть многих детских игр.
Считалки. Немало выдумки внесено детьми и в считалки – рифмованные стишки состоящие по большей части из придуманных слов и созвучий с подчеркнуто строгим соблюдением ритма. Посредством считалок играющие делят роли и устанавливают очередь для начала игры.
Происхождение детских считалок как и сговорок восходит к глубокой старине и несомненно связано с древними формами гаданий когда случайное выпадение жребия кому – либо считалось волей судьбы и не могло обижать или восприниматься как несправедливость. Отметим две главные особенности считалок. Во – первых в основе большинства считалок лежит счет и во – вторых считалки поражают нагромождением бессмысленных слов и созвучий. Эти свойства станут понятны если принять во внимание что считалка перешла к детям от взрослых вместе с игрой которую она сопровождает и в свое время была далеко не детским занятием [28].
Дразнилки. Дразнилки – вид творчества почти всецело развитый детьми. Нельзя сказать чтобы у него не было своего «предка» в творчестве взрослых. Раздоры столкновения вражда кулачные бои настоящие драки когда один конец деревни шел на другой были постоянным явлением старого быта. Взрослые давали друг другу прозвища клички отмечавшие мнимые и действительные недостатки. Жители одной области давали жителям других мест прозвища высмеивали их говор и обычаи казавшиеся странными и смешными а те в свою очередь не оставались в долгу. Так москвичи называли новгородцев гущеедами а те москвичей – водохлебами. Клички – прозвища связывали с профессиями и ремеслами преобладавшими в той или иной местности или краю. Часть кличек осуждала лень безделье. Дети принимали участие в стычках и спорах взрослых усваивали от них манеру давать прозвища и дразнить.
Клички и обидные прозвища в детской среде в известной мере смягчались. В большинстве случаев они возникали как рифмованные прибавления к имени без всякой связи с предметом спора или поводом вызвавшим столкновение «Архип – старый гриб». Присоединение к этому прозвищу какого – либо нового стиха превращало прозвище в дразнилку «Алеха – Алексей полна пазуха мышей». Часть дразнилок осуждает ябедничество обжорство лень и воровство «Ябеда – беда тараканья еда» «Вор – воришка украл топоришко». Представляя этнографический интерес и давая материалы для суждения о детской психологии и детском словотворчестве дразнилки не обладают крупными художественными достоинствами. В них масса бранных выражений. В самой детской среде обычай дразнить вызывал протест о любителях подразнить говорили «Дразнило – собачье рыло».
Скороговорки. Безобидной и веселой словесной игрой детей старшего возраста является быстрое повторение труднопроизносимых стишков и фраз. Это скороговорка. Она сочетает однокоренные или созвучные слова «На дворе трава на траве дрова» «Сшит колпак не по – колпаковски надо его переколпаковать и перевыколпаковать». Трудно решить кто творец этих скороговорок – дети или взрослые. По крайней мере некоторые из них а именно те у которых нескромный смысл вряд ли созданы детьми.
Малые формы фольклора являются первым художественными произведениями которые слышит ребенок. Роль этих малых фольклорных форм трудно переоценить вслушиваясь в слова потешек их ритм малыш играет в ладушки притоптывает приплясывает двигается в такт произносимому тексту. Это не только забавляет радует ребенка но и организовывает его поведение [9].
Особенно эффективно использование малых фольклорных форм в период адаптации ребенка к новым для него условиям детского сада. Во время «тяжелого» расставания с родителем можно переключить его внимание на яркую красочную игрушку кошку петуха собаку сопровождая её движения чтением потешки например
Петушок петушок
Золотой гребешок
Маслена головушка
Шелкова бородушка.
Что ты рано встаешь
Саше спать не даёшь.
Или
Киска киска киска брысь
На дорожку не садись
Наша Танечка пойдет
Через киску упадет.
Или
Вот собачка Жучка
Хвостик – закорючка
Зубки острые
Шёрстка пёстрая…
Вариантом такого приёма могут быть игры ребенка со своими пальцами. Дети с удовольствием перебирают их наделяя именами близких людей
Этот пальчик – дедушка
Этот пальчик – бабушка
Этот пальчик – папочка
Этот пальчик – мамочка
Этот пальчик – я.
Вот и вся моя семья.
Правильно подобранная потешка помогает установить контакт с малышом пробудить у него чувство симпатии к пока ещё незнакомому человеку – воспитателю.
С помощью народных песенок потешек можно воспитывать у детей положительное отношение к режимным моментам умыванию причёсыванию приёму пищи одеванию укладыванию спать.
При умывании
Водичка-водичка
Умой моё личико
Чтобы глазоньки блестели
Чтобы щёчки краснели
Чтоб смеялся роток
Чтоб кусался зубок.
При причёсывании
Уж я косу заплету
Уж я руссу заплету
Я плету плету плету.
Приговариваю
-Ты расти расти коса
Всему городу краса
Во время приёма пищи
Травка-муравка со сна поднялась
Птица-синица за зерно взялась
Зайка-за капустку
Мышки-за корку
Детки-за молоко.
Чтение народных песенок потешек сопровождаемое показом наглядного материала более глубоко воздействует на чувства ребёнка способствует запоминанию текста. Одну и ту же потешку можно обыграть разными способами сопровождать чтение действием игрушки куклы би-ба-бо использовать пальчиковый театр шапочки различных персонажей. Знакомство с народными потешками расширяет кругозор детей обогащает их речь формирует отношение к окружающему миру. Задача воспитателя – помочь им в этом.
Вывод по 1 главе
Педагогическая поддержка – это особая педагогическая деятельность направленная на саморазвитие человека опираясь на индивидуальные способности человека развитие самости.
Под педагогической поддержкой понимают особую деятельность воспитателя направленную на индивидуальное развитие ребенка опираясь на его способности и умения.
Педагогическое сопровождение детей в условиях различных образовательных организациях на данном этапе является наиболее популярным. Задачей педагогического сопровождения является создание педагогических условий для полноценного развития личности развитие индивидуальных способностей ребенка защита прав ребенка на получение образования.
Педагогическая поддержка ребенка – это деятельность направленная на постоянное и индивидуальное воздействие педагога на ребенка для оказания помощи и поддержки ребенку в его деятельности с учетом его умений и навыков.
Следовательно в результате анализа психолого-педагогической литературы было определено что в качестве педагогических предпосылок развития теории и практики сопровождения рассматривается приоритетное развитие субъектной позиции ребенка в ходе его социализации помогающее ему в процессе адаптации к новым для него условиям. Особенно важным на данный момент является оказание ребенку всей необходимой помощи и поддержки со стороны педагогов и воспитателей.
Физиологическая адаптация предполагает изменение деятельности функциональных систем организма дыхательной пищеварительной сердечно – сосудистой и других направленное на приспособление к новым условиям внешней среды.
Психическая адаптация предполагает перестройку динамического стереотипа в соответствии с новыми требованиями окружающей обстановки.
Социальная адаптация предполагает установление оптимального взаимодействия личности и коллектива усвоение норм и традиций группы овладение новыми средствами и новым образом действия вхождение в ролевую структуру группы.
Раннее детство – возраст от рождения до трех лет – особый период для развития.
Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша.
Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания хорошего состояния здоровья и физического развития но заботится и о психическом развитии.
В раннем возрасте отмечается замедленное развитие мышления и речи внимания и памяти выявляются невысокие показатели интеллектуальной деятельности проблема связана с различными отклонениями в поведении детей.
Фольклор — народное творчество чаще всего именно устное художественная коллективная творческая деятельность народа отражающая его жизнь воззрения идеалы создаваемые народом и бытующие в народных массах поэзия предание песни частушки анекдоты сказки эпос народная музыка песни инструментальные наигрыши и пьесы театр драмы сатирические пьесы театр кукол танец архитектура изобразительное и декоративно-прикладное искусство.
В детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии детских художественных вкусов детских творческих возможностей.
Детский фольклор представляет собой специфическую область народного творчества объединяющую мир детей и мир взрослых включающую целую систему поэтических и музыкально – поэтических жанров фольклора. Во многих детских песнях и играх воспроизводятся время и события давно потерянные памятью народа.
Чтение народных песенок потешек сопровождаемое показом наглядного материала более глубоко воздействует на чувства ребёнка способствует запоминанию текста.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА
2.1. Выявление уровня адаптации детей до начала эксперимента
Для подтверждения выдвинутой в начале написания работы гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование уровня адаптации детей. Экспериментальная часть исследования включала несколько этапов.
Первый этап – констатирующий эксперимент. Его цель выявление уровня адаптации детей до начала эксперимента.
Базой исследования являлся детский сад г. Санкт-Петербурга. Констатирующий этап эксперимента проходил в течение четырех недель. Все дети участвовавшие в экспериментальной работе – младшие дошкольники в возрасте 2-3 лет.
Дети были разделены на две группы 1 группа — экспериментальная ЭГ 2 группа — контрольная КГ.
В каждую группу входило по 10 человек. В констатирующем и контрольном экспериментах принимали участие дети из обеих групп тогда как обучающий эксперимент проводился только с детьми экспериментальной группы. Списки детей из экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.
Таблица 1
Список детей исследуемой группы
Для детей экспериментальной и контрольной групп характерна низкая познавательная активность недостаточность процессов восприятия внимания памяти. Как показали наблюдения за этими детьми на занятиях они очень пассивны невнимательны очень часто могут отвлекаться. Из их бесед можно судить о том что они имеют ограниченные и фрагментарные представления об окружающем мире.
Из всего выше описанного нами был сделан вывод о том что задачами нашего эксперимента должны являться следующие задачи
1 Подобрать диагностические методы по проблемам исследования.
2 Подобрать детский фольклор соответствующий режимным моментам в образовательном учреждении.
3 Провести адаптационный период с использованием фольклора.
4 Определить эффективность эксперимента.
5 Разработать рекомендации для педагогов и родителей по проблемам адаптации.
Для выявление уровня адаптации детей до начала эксперимента использовался лист адаптации авторы К.Л. Печора Г.В. Пантюхина Л.Г. Голубева [18]. В данной карте См. приложение 2 указаны критерии адаптации
А аппетит завтрак обед полдник – необходимо отмечать ежедневно с каким аппетитом ребенок завтракает обедает полдничает
Б наблюдать и отмечать как ребенок засыпает – сразу или беспокоится во время сна длительность сна
В эмоциональное состояние ребенка
Г взаимоотношение с другими детьми и со взрослыми.
Результаты исследования уровня адаптации детей из ЭГ и КГ до начала эксперимента представлены на рисунке 1 в виде диаграммы.
Рисунок 1. Уровень адаптации детей к ДОУ
Обработав полученные результаты методами математической статистики мы определили что больше половины детей из ЭГ и КГ имеют средней тяжести и тяжелую адаптацию к ДОУ. Диаграмма позволила наглядно увидеть что детям крайне необходима педагогическая поддержка в период адаптации в ДОУ.
В результате непосредственного наблюдения за адаптируемыми детьми в утренние часы в течении недели было выявлено что процесс адаптации детей протекает болезненно и имеет разную степень выраженности.
За основу наблюдения мы взяли классификацию выраженности тяжести прохождения адаптационного периода разработанной Калининой Р. [22 с.8]
Легкая адаптация – сдвиги нормализуются в течение десяти — пятнадцати дней то есть ребёнок прибавляет в весе адекватно ведёт себя в коллективе а также болеет не чаще обычного
Адаптация средней тяжести – сдвиги нормализуются в течение месяца и при этом ребёнок на короткое время теряет в весе также может наступить заболевание длительностью около пяти-семи дней а это и есть признаки психического стресса
Тяжелая адаптация – может длиться от двух до шести месяцев. Ребёнок часто болеет теряет уже имеющиеся у него навыки а также может наступить как и физическое так и психическое истощение организма ребёнка.
Совместно с руководством ДОУ и воспитателями группы нами было принято решение о разработке рекомендаций по педагогической поддержке детей раннего возраста посредством детского фольклора и внедрении их в деятельность воспитателей.
2.2. Использование рекомендаций по педагогической поддержке детей раннего возраста
На основании полученных результатов констатирующего этапа экспериментальной работы нами были разработаны рекомендации по использованию календарно-тематического планирования основанного на применении детского фольклора. Календарно-тематическое планирование представлено в таблице 2.
Таблица 2
Календарно-тематическое планирование
Использовалось разработанное нами календарно-тематическое планирование на основе детского фольклора применялось только в экспериментальной группе. Дети ЭГ по-разному реагировали на использование фольклора в адаптационный период.
В первые дни посещения группы Дима А. при расставании с мамой сильно плакал в группе успокаивался но при слове мама начинал плакать руки мыть сам не хотел кушал без аппетита воспитатель кормил его сам. Платон А. При расставании с мамой сильно плакал но в группе успокаивался все КГН делал с охотой кушал сам с аппетитом.
Даниил Б. При расставании с мамой сильно плакал и в группе продолжал плакать кушал неохотно. Виктория В. Постоянно плакала при расставании с мамой и в группе делать КГН отказывалась кушать даже не садилась за стол.
Мирон Г. Плакал при расставании с мамой и постоянно в группе но кушал сам с аппетитом и соблюдал все КГН. Настя Е. Сильно плакала при расставании с мамой и продолжала потихоньку плакать в группе. Руки мыла сама и кушала сама но без аппетита.
Аня И. В группу входила веселая и радостная кушала с аппетитом руки мыла с удовольствием. Варя К. При расставании с мамой плакала но в группу заходила сама кушала без аппетита но съедала все. Игорь М. Плакал при расставании с мамой и продолжал плакать в группе постоянно сидел на стуле в игрушки не играл кушать и мыть руки отказывался.
Вероника П. В группу заходила спокойно не плакала кушала с аппетитом делала все КГН. Элеонора П. При расставании с мамой плакала не хотела отходить от мамы кушать отказывалась руки мыть не хотела. Ульяна С. В группу заходила веселая охотно играла в игрушки соблюдала все КГН кушала с аппетитом.
Постепенно дети менялись и вместе с воспитателем пытались проговаривать потешки например больше всего
Водичка водичка
Умой моё личико
Чтобы глазоньки блестели
Чтобы щечки розовели
Чтоб смеялся роток
И кусался зубок.
По окончании сроков адаптационного периода дети в ЭГ стали спокойней без плача стали входить в группу. Так Дима А. и Даня Б. при входе в раздевалку плакали но когда воспитатель забирала их в группу и начинала проговаривать потешки Дима и Даня быстро успокаивались и Дима начинал улыбаться а Даня пытался проговаривать потешку вместе с воспитателем. Руки Дима мыл самостоятельно с удовольствием а Даня пытался закатать рукава и первым помыть руки и сесть за стол. За завтраком Дима кашу ел но не всю а Даня старался съесть быстрее всех В обед суп и второе съедали полностью с аппетитом. В тихий час засыпали сразу и спали не просыпаясь до конца тихого часа приходилось их будить
Платон А. и Мирон Г. в группу заходили самостоятельно без слез охотно вступали в игры с детьми кушали самостоятельно с аппетитом за завтраком и обедом съедали все . Когда одевались на прогулку Мирон и Платон одеваться не хотели но когда я начала рассказывать потешку
Раз два три четыре пять —
Собираемся гулять.
Завязала я Мирону и Платону
Шарфик полосатенький.
Наденем на ножки
Валенки — сапожки.
И пойдем скорей гулять
Прыгать бегать и скакать.
После этих слов Мирон стал активнее в процессе одевания стал пытаться одеть сапоги самостоятельно а Платон принес всю одежду воспитателю и попросил помочь ему одеться Вика В. заходя в группу не плакала руки мыла неохотно но завтракать не хотела а за обедом съедала только суп с детьми играть отказывалась Настя Е. и Варя К. заходя в группу не плакали кушали самостоятельно съедали всё с детьми играли активно например Настя положила куколку в коляску и предложила Варе вместе с ней покатать малышку Варя с удовольствием возила с Настей коляску по группе.
Аня И. в группу входила радостная и веселая улыбалась кушала с аппетитом руки мыла с большим удовольствием вступала во все игры с детьми вместе с другими детками строила из большого конструктора дорожку а затем все по очереди возили машинки по этой дорожке.
Игорь М. при расставании с мамой плакал но в группе успокаивался. Руки мыл но кушать отказывался. С детьми играть не хотел постоянно сидел на стульчике. Адаптационный период у Игоря проходил тяжело на сон его не оставляли
Вероника П. и Ульяна С. в группу заходили спокойно с улыбкой кушали с аппетитом руки мыли самостоятельно знали где висит их полотенце вступали с детьми в различные игры — в настольные и в уголках по тематикам охотно уступали игрушки другим детям
В КГ группе по окончании адаптационного периода в процессе наблюдения и заполнения диагностического листа удалось установить что дети всё также продолжали плакать при расставании с мамой. Кушали плохо – в обед многие съедали только суп от второго отказывались. Когда начинали собираться на прогулку большинство деток начинали плакать а после прогулки не хотели раздеваться – ждали чтобы пришла мама. В тихий час засыпали долго и спали беспокойно часто просыпались и начинали плакать.
2.3. Выявление эффективности проведенной работы по педагогической поддержке детей раннего возраста
По истечении сроков адаптации в ЭГ и КГ была проведена повторная диагностика цель которой – выявление эффективности проведенной работы по педагогической поддержке детей раннего возраста.
Использовался лист адаптации См. Приложение 2. Результаты исследования уровня адаптации детей из ЭГ и КГ после проведенной работы представлены на рисунке 2 в виде диаграммы.
Рисунок 2. Уровень адаптации детей к ДОУ после проведенной работы
Таким образом мы видим что адаптация детей в ЭГ прошла более эффективно. В КГ степени адаптации детей изменились незначительно.
На основании проведенной работы по педагогической поддержке в период адаптации детей раннего возраста посредством детского фольклора нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей
1. Воспитателю проводить беседу с родителями по вопросу подготовки ребенка к режимным моментам в детском саду.
2. Воспитателю подбирать детский фольклор для всех режимных моментов в детском саду.
3. Родителям вместе с ребенком заучивать потешку соответствующую любому из режимных моментов в детском саду.
4. Воспитателю заполнять лист адаптации.
Вывод по 2 главе
Для подтверждения выдвинутой в начале написания работы гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование уровня адаптации детей. Экспериментальная часть исследования включала несколько этапов.
Базой исследования являлся детский сад г. Санкт-Петербурга. Констатирующий этап эксперимента проходил в течение четырех недель. Все дети участвовавшие в экспериментальной работе – младшие дошкольники в возрасте 2-3 лет.
Дети были разделены на две группы 1 группа — экспериментальная ЭГ 2 группа — контрольная КГ. В каждую группу входило по 10 человек.
Обработав полученные результаты методами математической статистики мы определили что больше половины детей из ЭГ и КГ имеют средней тяжести и тяжелую адаптацию к ДОУ. Диаграмма позволила наглядно увидеть что детям крайне необходима педагогическая поддержка в период адаптации в ДОУ.
На основании полученных результатов констатирующего этапа экспериментальной работы нами были разработаны рекомендации по использованию календарно-тематического планирования основанного на применении детского фольклора.
По истечении сроков адаптации в ЭГ и КГ была проведена повторная диагностика цель которой – выявление эффективности проведенной работы по педагогической поддержке детей раннего возраста.
Адаптация детей в ЭГ прошла более эффективно. В КГ степени адаптации детей изменились незначительно. Нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
16. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] М.В. Гамезо Е.А. Петрова Л.М. Орлова. — М. Педа¬гогическое общество России 2003. — 512с.
17. Гребенщикова Т.В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук [Текст] Т.В. Гребенщикова. – Новокузнецк ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» 2011. – 22 с.
18. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях авт. К.Л. Печора Г.В. ПантюхинаЛ.Г .Голубева. — Москва Просвещение 1986.
19. Дошкольная психология авт. Г.А.Урунтаева. — Москва Академия 1996.
20. Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОУ Иванова Н.В. Кривовицына О.Б. Якупова Е.Ю. — М.ТЦ Сфера 2011. — 128 с.
21. Как предупредить отклонения в поведении ребенка авт. А.И.Захаров. — Москва Просвещение 1993.
22. Калинина Р. Ребенок пошел в детский сад… К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении Р. Калинина Дошкольное воспитание. – 1998. — 4. – С. 2-9.
23. Капица О.И. Детский фольклор1948.
24. Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ практ. пособие Н.В. Кирюхина. – М. Айрис-пресс 2005. – 112 с.
25. Козлова С.А. Дошкольная педагогика С.А. Козлова. – М. Академия 2000. — 416 с.
26. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребёнка в детском саду Т.В. Костяк — М. Академия2008. – 176 с.
27. Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад И.В. Лапина. — Волгоград Учитель 2010. — 127 с.
28. Литвин Э.С. К вопросу о детском фольклоре М.—Л. 1958.
29. Мельников М.Н. Русский детский фольклор Учебное пособие для студентов Просвещение 1987.
30. Мельников М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики Новосибирск 1985.
31. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки Михайлова Н. Н. Юсфин С.М. — М. МИРОС 2001. — 208 с.
32. Психология Учебник для студентов высших учебных заведений- 4-е издание авт. Р.С. Немов. — Москва Владос 2004. — Т. II.
33. Ребенок поступает в детский сад Пособие для воспитателей детского сада авт. Н.Д. Ватутина. — Москва Просвещение 1983.
34. Смирнова Е. Ранний дошкольный возраст становление произвольного поведения Дошкольное воспитание. — 1998. — 3.
35. Обухова Л.Ф. Детская психология теории факты проблемы. — М. Тривола 1996.
36. Павлова Л. О современной проблеме раннего возраста Дошкольное воспитание. — 2003. — 8.