Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вузов

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза……..……………………………………………………………………16

1.1.Комфортная учебная деятельность как психолого-педагогическая    проблема..…………….………………………………………………….….16

1.2.Критерии, уровни и показатели комфортной учебной деятельности…………………………………………………………………35

1.3. Модель организации комфортной учебной деятельности студентов и педагогические условия  ее  эффективности………………………………..80

Выводы по первой главе…………………………………………… ……137

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов………………………………………….…………………….…140       

2.1.Задачи, этапы и методика экспериментальной работы…….………140

2.2.Реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов ……………………………..…………..162

2.3.Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы…………………………………………………………………..….202

Выводы по второй главе………………….……………….…………….211

Заключение……………………………………………………………….213

Список используемой и цитируемой   литературы……….…………218

Приложения……………………………………………………………….234

 

Введение.

Актуальность исследования обусловлена требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов, наиболее адаптированных к условиям переходной экономики и жизненным задачам. В этой связи появляется необходимость создания такой образовательной среды вуза, которая поможет каждому в достижении оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями, и, в то же время, будет способствовать сохранению физического и психического здоровья.  Решить поставленные задачи можно посредством организации комфортной учебной деятельности студентов  в вузе.

Саморазвитие личности происходит чаще всего под влиянием как «внешних», так и внутренних условий, которые сложились в высшем образовательном учреждении. Поэтому развивать и строить образовательный процесс необходимо так, чтобы каждый обучающийся по своим возможностям был вовлечен в активную  учебную деятельность в зоне его ближайшего развития и чувствовал себя комфортно в образовательной среде.

Исследование на базе Представительства Челябинского государственного университета в г. Сатке на предмет  комфортной учебной деятельности студентов показало, что уровень комфортности студентов 1-го курса очень низкий, средний и выше среднего наблюдается у студентов 2-го и 3-го курсов. Удовлетворенность учебой, как правило, наблюдается только у студентов, получающих второе образование; 40% опрошенных студентов 1 и 2 курсов отмечают напряженность диалога с преподавателями и 50 % из числа первокурсников экономического факультета имеют заниженную самооценку, что способствует проявлению дискомфорта и отрицательно влияет на результаты учебной деятельности студентов.

В целях определения психического состояния студентов начальных курсов на базе Одесского государственного медицинского университета было организовано и проведено тестирование с использованием адаптированной  тест-шкалы Спилберга – внутренней и ситуационной тревожности, а также тесты самооценки психического состояния. Обследовано около 200 студентов 1,2 курсов. Результаты показали наличие: 1) внутренней тревожности у 140 студентов; 2) ситуационной тревожности у 190 студентов; 3) внутренней комфортности у 15 студентов, 4) агрессивной реакции у 150 студентов. Полученные результаты тестирования показали, что у студентов начальных курсов преимущественно средний уровень тревожности с тенденцией к высокому. Ко второму курсу, уровень эмоционально слабости и тревожности возрастает в среднем на 10-15%. Напрашивается вывод, чем старше курс, тем больше рост показателей тревожности. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о низком уровне комфорта или его отсутствия вообще. Комфортность учебной деятельности студентов будет способствовать ослаблению дискомфорта.

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

Важнейшая роль при организации комфортной учебной деятельности отводится стабилизации физического здоровья студентов и улучшению их психического состояния, так как именно в студенчестве отмечаются худшие соматические показатели в своей группе. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения, особенно в сессионный период, студенты испытывают стресс в виде сильного психического напряжения, что и обусловливает необходимость поиска путей организации комфортной учебной деятельности.

Кроме того, комфортная учебная деятельность, формируя положительный эмоциональный фон обучения, повышает учебную мотивацию и создает предпосылки для последующего самоопределения и самоутверждения личности в самых различных сферах жизнедеятельности.

В условиях комфортной учебной деятельности возможно преобразование взаимодействия «преподаватель-студент», которое послужит образованию творческого поля совместной учебной деятельности и интеллектуальному взаимообогащению участников педагогического процесса. Перечисленные позитивные возможности и преимущества организации комфортной учебной деятельности будут способствовать нейтрализации негативных сторон в образовательном учреждении, ослаблению дискомфорта в учебной деятельности.

Социологический опрос преподавателей вуза показал, что доминирующими причинами дискомфортного состояния в учебной деятельности у студентов первых курсов можно назвать следующие: невысокий уровень духовного и интеллектуального потенциала студентов, особенности темперамента, способностей, характера и возраста студентов, четко проявляющихся в первые годы обучения; неустановившийся социально-психологический климат в студенческой группе; особенности среды воспитания (отношение к себе, родителям, учебе, межличностные отношения с  преподавателями); психологическая и социальная неподготовленность к вузовскому обучению.

В основу нашего исследования легли фундаментальные труды теории обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили,  К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, И.В.Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, З.А. Малькова,); разработки ученых-педагогов по общепсихологической теории деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,  А.К.Маркова, Л.С. Выготский); теоретические основы формирования  учебной деятельности (В.А.Ляудис, В.В. Давыдов, Н.С. Козлов, В.Л. Крайник, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев).

В научных трудах рассматриваются отдельные стороны поднимаемой проблемы. Так, изучением студентов как особой социально-психологической и возрастной группой занимались Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан. Организационные формы педагогического управления, направленные на создание благоприятных условий в образовательном учреждении, рассматривали В.П. Беспалько, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.И. Симонов.

Вопросы комфортности деятельности и комфортных взаимоотношений изучали В.В. Гуленко, А.С. Ахиезер. В.Р. Дольник и В.Г Шуметов рассматривали комфортность как тип социального самочувствия, определяющий социальное поведение людей.  Т.Е. Бородина, О.А. Воробьева в исследованиях по психолого-педагогическому комфорту представляют его как нравственно-эмоциональное состояние коллектива образовательного учреждения, в котором находят гармоничное развитие и удовлетворение интересов и потребностей все субъекты учебно-воспитательного процесса. Т.М. Краснянская предлагает рассматривать уровни учебного комфорта в зависимости от деятельностного потенциала личности, социального давления и объективных условий учебного процесса. Е.М. Мальская, Е.В.Мареева изучали комфортность обучения детей с ограниченными физическими возможностями в коррекционных учреждениях, где адаптация детей к школьным условиям осуществлялась посредством педагогического и психологического сопровождения учебного процесса. Комфортные эмоциональные состояния рассматривали Агавелян В.С., Ф.Д. Горбов, Н.И. Наенко, П.И. Третьяков.

О комфортной учебной деятельности можно судить по уровню социально-педагогической и психологической адаптации обучающихся в вузовской среде, в данном аспекте адаптация может быть показателем комфортности. Изучением процесса адаптации личности занимались такие известные ученые как К.А. Абульханова–Славская, С.В. Кинелев, Л.М. Растова. Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе нашли отражение в трудах М.И. Дьяченко, Л.А. Леоновой, Э.Ф. Зеера, Л.А. Кандыбович, М.Варгамян, В.В. Лагерева, В.А. Северцевой. Однако вопрос о связи адаптационного процесса с комфортностью в обучении, уточнение этого понятия с позиций эффективности профессиональной подготовки в высших учебных заведениях специально не рассматривался.

Исследования по проблеме адаптации показывают, что она представляет собой целостный биологический, психологический, социальный и педагогический процесс. Адаптации присущ индивидуальный характер, влияющий на личность обучающихся. Анализ литературы по вопросам адаптации и самоутверждения личности в учебном процессе (М.С. Жамкочьян, В.П. Зинченко, Б.А. Трегубов, В.В. Лагерев. В.Г.Неустроев) позволяет нам сделать вывод, что в данном направлении вопрос организации комфортной учебной деятельности изучен недостаточно и требует подробного дальнейшего рассмотрения.

Данные исследования в области комфортной учебной деятельности и адаптации как ее проявления показывают острую необходимость разработки теоретических основ данной проблемы и внедрения их в практическую деятельность педагогов высшей школы.

На основании изучения и анализа существующих исследований, анализа ситуации в педагогической практике в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Она определяется наличием противоречия между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью в определении педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

—         непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений и ограниченными возможностями для овладения ими;

—         пониманием необходимости создания комфортных условий для организации учебной деятельности и реальным отсутствием   таковых           условий  в высших учебных заведениях;

—         повышенными требованиями, которые предъявляет современное общество к выпускнику вуза, и таким психологическим климатом в учебном заведении, который не позволяет актуализировать его творческий потенциал.

Один из обязательных  путей разрешения этих противоречий – формирование личности посредством организации комфортной учебной деятельности в вузе.  Образование личности происходит тогда, когда уделяется внимание удовлетворению  ее физических, социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. А реализации этих целей и будет способствовать учебный процесс, в основе которого будет организация комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Актуальность проблемы исследования, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор        темы исследования: «Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе».

         Цель исследования:  теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе.

         Объект исследования: образовательный процесс студентов вуза.

         Предмет исследования: организация комфортной учебной деятельности студентов экономических специальностей заочной формы обучения.

Концептуальная идея исследования отражается  в следующей гипотезе:

 учебная деятельность  студентов  будет  более комфортна, если:

— разработана модель организации самой деятельности, основными компонентами которой являются: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный;

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

 

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, структуру и содержание организации комфортной учебной деятельности студентов.

2. Разработать модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, определив содержательность каждого ее компонента.

3. Выявить,  теоретически обосновать и проверить эффективность педагогических условий организации комфортной учебной деятельности.

4. Определить критерии, показатели, уровни и методику диагностики комфортной учебной деятельности студентов.

5. Разработать научно-методические рекомендации по организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

—         Философские     и     психологические   аспекты    теории    личности Б.Г. Ананьева,       И.С. Кона,     А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского;

—         разработки ученых-педагогов по общепсихологической теории деятельности       (Д.Б. Эльконин,     В.В. Давыдов,      А.К. Маркова, Л.С. Выготский);

— теория системного подхода (И.В.Блауберг, В.Г. Афанасьев) и  модели-рования педагогических      систем    (В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, П.И. Третьяков, С.Н. Митин, В.А. Козырев);

—         теоретические основы формирования учебной деятельности (В.Я.Ляудис, В.В.Давыдов, Н.С.Козлов, В.Л.Крайник, В.Т.Лисовский, И.А.Зимняя, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).

Кроме того, работа опирается  на исследования  механизмов адаптации по созданию продуктивной модели адаптивной образовательной среды (М. Варгамян,  Л. Кандыбович,   Д.А.Ловцов,     Н.П. Капустин, Т.И Шамова, Е.А. Ямбург, П.И. Третьяков).

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались теоретические методы исследования: системный, деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный и культурологический подходы для решения данной проблемы; изучение научной психолого-педагогической и социологической литературы; моделирование, а также эмпирические методы: анализ учебных планов и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, изучение результатов учебной деятельности студентов, опрос, беседа, анкетирование; для обработки результатов учебной деятельности применялись методы математической статистики, методы социометрии.

       Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, в период с 1999 по 2003 г., на базе Представительства Челябинского государственного университета. В эксперименте участвовали 167 школьников подготовительных курсов ЧелГУ, 169 студентов-заочников экономического факультета ЧелГУ, 18 преподавателей и Администрация Представительства.

На первом этапе (1999-2001 гг.) определялись проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. Уточнялся понятийный аппарат исследования. Выявлялись педагогические условия, разрабатывалась модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза. Проводился констатирующий этап эксперимента.

Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных планов и программ высшей школы, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, моделирование.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась экспериментальная проверка теоретических положений, уточнялась гипотеза. На данном этапе проводился формирующий эксперимент по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности.

Ведущие методы исследования: эксперимент, экспертная оценка и самооценка деятельности студентов вуза, анкетирование по отдельным моментам исследования, тестирование, анализ учебной деятельности студентов и методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась проверка и обработка результатов проведенной экспериментальной работы, на основании которых формулировались выводы по проблеме исследования; оформлялись материалы диссертации, разрабатывались рекомендации по организации комфортной учебной деятельности студентов.

Ведущие методы исследования: анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

  1. Раскрыто содержание понятия «комфортная учебная деятельность студентов». Комфортная учебная деятельность студентов вуза – это учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой  профессиональной подготовке, которая приводит к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности, способствует улучшению психического и стабилизации физического здоровья.
  2. Разработана и апробирована модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, выявлены ее основные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели организации комфортной учебной деятельности студентов вуза:

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

4. Определены критерии комфортной учебной деятельности: социальная комфортность, интеллектуальная комфортность, психологическая комфортность, эмоциональная комфортность, — в качестве конкретных показателей которых выступают психологический климат группы, взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в расширении научных представлений о комфортной учебной    деятельности, представленной ее составляющими: социальной, психологической, интеллектуальной и эмоциональной комфортностью учения;

— в расширении научных представлений о закономерной обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности обучающихся, в частности, повышения результативности обучения посредством организации комфортной учебной деятельности студентов вуза;

—         в теоретическом обосновании организации комфортной учебной деятельности студентов как одного из эффективных средств развития здоровьесберегающих технологий обучения, способствующих реализации творческого потенциала студентов и сохранению их психического и физического здоровья.

 

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— выделенные формы и методы организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе позволяют повысить эффективность учебной деятельности;

— разработанные диагностические критерии, показатели и уровни организации комфортной учебной деятельности студентов вуза могут быть использованы в педагогике и психологии высшей школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования,  полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

—   публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного университета;

—   выступлений на итоговой международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (26-28 мая 2003г., Челябинск, ЧелГУ);

— участия во всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, ИДПОПР,2003г);

— участия в научно-практической конференции «интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (V Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Челябинской области.Челябинск, ИДПОПР,2004г.);

—   выступлений на районной августовской конференции по теме:

«Комфортность и дистанционное обучение на базе Представительства ЧелГУ в г.Сатке»;

— реализации основных направлений комплексного плана учебно-воспитательной работы на базе Представительства Челябинского государственного университета в г.Сатке.

 

Структура диссертации: диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы, Приложения.

 

Внимание!

Диплом № 2036. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

ОплатаКонтакты.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов в высших учебных заведениях.

1.1..Комфортная учебная деятельность как психолого-педагогическая проблема.

 

Исходя из понимания необходимости организации комфортной учебной деятельности в вузе,  в I главе раскроем понятие «комфортная учебная деятельность студентов вуза» и постараемся ответить на вопрос: почему комфортная учебная деятельность представляет собой психолого-педагогическую проблему.

Идея необходимости создания комфортной среды, благоприятной для развития личности, не нова в педагогике.

Итальянский философ-утопист Т. Кампанелла (1568-1639) в своей книге «город солнца» проводил  мысль о ненасильственности педагогического воздействия, иллюстрируя ее примером обустройства предметно-пространственного окружения: «По велению Мудрости, во всем городе стены, внутренние и внешние, нижние и верхние, расписаны превосходнейшей живописью, в удивительно-стройной последовательности отображающей все науки» (74).

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827) пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой самого ребенка, уделяя много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата, атмосферы семейной любви. «Вся организация повседневного поведения детей рассчитана на то, чтобы заложить, оживить и закрепить в них такое настроение, которое предупреждает проникновение зла в душу ребенка и само возникновение влечения к злу…День проходит в мире и радости, в послушании и любви» (138).

Виднейший французский педагог нашего столетия С.Френе, размышляя о школе завтрашнего дня, школе, «сориентированной на ребенка», писал: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности» (176).

Ш.А. Амонашвили в размышлениях о гуманной педагогике прошлого и современности представлял так возможность создания комфортной среды: « Я склонен к тому, чтобы была развита особая отрасль смежных наук под названием Экологическая педагогика. Хочу подчеркнуть: имею в виду не проблему экологического образования школьников, что само по себе очень важно, а целую проблематику создания экологически чистого, безвредного детям педагогического процесса» (1).

По мысли Л.В.Выготского, сотрудничество учителя с учеником, способствующее росту его внутренней свободы, должно быть развивающим, т.е. построенным для личности «в зоне ее ближайшего развития». Указывая на значимость материальной и духовной насыщенности среды, в которой происходит обучение и воспитание, Выготский писал, что «пребывание в интеллектуально и эмоционально обедненной среде удерживает ребенка в информационном вакууме, ведет к примитивному взрослению, консервации ранее сложившихся форм» (36).

Формирование творческой атмосферы и психологического микроклимата в коллективе изучали М.С.Каган, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург.

Все это можно соотнести с необходимостью создания благоприятных условий в учебном процессе высшей школы.

Что же включает в себя понятие «комфорт», «педагогический комфорт»?

Комфорт – от английского comfort. Имеет следующее значение этого понятия:

  1. Совокупность бытовых удобств.
  2. Состояние удовлетворения, внутреннего покоя из-за благоприятно сложившихся обстоятельств (Большой толковый словарь русского языка).

Комфорт — условия жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие и уют (Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой).

«Душевный комфорт» – состояние внутреннего спокойствия, отсутствие разлада с собой и окружающим миром (Толковый словарь иностранных слов Л.П. Крысина).

Комфортное состояние – это не внешнее бездействие или полное расслабление, напротив, это активное состояние с определенной мобилизацией нервных и психических функций человека, которая способствует их длительному сохранению и развитию (5,6).

«Комфортный» – такой, который благоприятно отражается на самочувствии, доставляет приятное ощущение.

Через дуальную оппозицию «комфортный  – дискомфортный мир» исследует проблемы комфортности А.С. Ахиезер. Согласно позиции автора специфика комфортного мира в том, что он является выразителем позитивных ценностей. Комфортность мира, надежда на него привязывает людей к жизни, делает ее эмоционально насыщенной, оправданной. Дискомфортный мир – это мир опасный, нарушающий сложившиеся ритмы, несущий дезорганизацию свыше приемлемого уровня. Он ценностно негативен.(12).

Для В. Даля понятие комфорта связано не только с «удобством, уютством», т.е. с внешней благоустроенностью «жилищ, общественных учреждений», но и с внутренним состоянием человека, прежде всего с понятием свободы(49).

«Краткий справочник по педагогической технологии» выделяет следующие характеристики благоприятного для личности развития: «благоприятный климат характеризуется защищенностью каждого члена группы, мажорностью, работоспособностью, инициативностью членов группы, психологической свободой каждого».

Эти энциклопедические определения комфортности отражают сущность понятия «комфортность», но нас интересуют психолого-педагогические подходы к изучению этого понятия. Применительно к педагогике понятие комфорта обогащается «новыми смыслами»:

Изучая вопросы построения гуманитарной образовательной среды, Козырев В.А. дает такое определение комфортности — «это категория, принципиально не поддающаяся строгому логическому описанию, но реально присутствующая в сфере, представляющей гуманитарную культуру человека» (81).

В.В Гуленко, исследуя интертипные отношения как взаимодействие темпераментов и установок, дает следующее определение «комфортности» – это устойчивый баланс темпераментов, где равновесный характер общения обеспечивается сам по себе и не требует каких-либо дополнительных затрат усилий. В своих работах по психологической совместимости автор раскрывает сущность комфортного гостеприимства, комфортной дискуссии и комфортности как спокойного характера коммуникации, что немаловажно при организации комфортной учебной деятельности (46).

Питюков В.И. считает, что благоприятный климат в группе «определяется совокупностью отношений, преобладающих в ней. Ценностные отношения обеспечивают каждому ребенку защищенность, независимость и комфорт. Поэтому самочувствие человека может выступать критерием педагогической оценки климата»(140).

Нас в нашем исследовании интересует комфортная учебная деятельность, и мы будем рассматривать такое комфортное состояние, как собственное состояние в учебной и педагогической деятельности.

Комфортность обучения – это те микросреда и микросоциум в учебном заведении, в котором личность имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал (117).

Организационные формы педагогического управления, направленные на создание благоприятных условий в образовательном учреждении для реализации потребностей личности, рассматривали В.П. Беспалько, Ю.С. Гершунский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.И Симонов. Становление теории комфортной учебной деятельности студентов пока не стало предметом специального изучения, также не удалось обнаружить специальных работ по комфортности учебной деятельности студентов высших учебных заведений.

Анализ литературы, определенный опыт работы в вузе, научные исследования других авторов проблемы создания благоприятных условий в учебной деятельности позволяет сформулировать совокупность педагогических и психологических проблем, которые сопровождают студента в течение всего времени его учебы, и, которые в подавляющем большинстве случаев не разрешаются, а только накапливаются. Прежде всего, — это отсутствие или слабый уровень инициативы студента. Зачастую у студентов слабо выражены или совсем отсутствуют навыки самостоятельной работы с литературой; отмечается пассивное поведение на лекциях, нежелание затрачивать физические и интеллектуальные силы при решении задач  практической направленности (курсовые и дипломные проекты).

Коллективная организация учебного процесса в вузе, которая  развивает у студента боязнь первого шага и вообще самостоятельных шагов при решении учебных задач, приводит к необходимости создания жестких систем контроля промежуточных контрольных мероприятий и прочего, что не способствует активизации творчества у студента и увеличивает  психологические нагрузки. Именно здесь часто совершается одна из педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он не умен, ленив и безответственен. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель затрагивает взаимоотношения всех участников педагогического процесса и вносит дискомфорт в учебный процесс.

Практика показывает, что нередко абитуриенты приходят из школы с подорванным здоровьем, им присущи чувство собственной неполноценности, агрессивность в сочетании с обидой. Чтобы процесс адаптации в первый год обучения проходил безболезненно, очень важно и нужно педагогу показать с выгодной стороны каждого студента, через личностный контакт со студентами (обращение по имени, доброжелательное отношение, улыбка, умение выслушивать); необходимо установить позитивный контакт с родителями студентов, исключив публичные проработки студентов, разработать цикл ярких коллективных  мероприятий с учетом интересов каждого студента. Сочетание всех перечисленных методов адаптации способствует достижению более высоких результатов  в учебной деятельности (91).

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу. Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8 % студентов, вести спор 18% и только 37,5 % студентов стремились хорошо учиться. При создании более благоприятных условий учебной деятельности, несомненно, эти цифры были бы выше (106).

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться и общаться. В свою очередь, педагогический состав должен демонстрировать образцовое поведение всех действий учебного процесса и, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-2 курсах, создавать им комфортные условия для выполнения учебных задач. А это подразумевает развитие рефлексии студента, осознание им себя субъектом деятельности, социально полезной личностью, имеющей возможность отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебной деятельности.

В своем большинстве педагоги и психологи не обращали внимания на процесс психологического вживания вчерашнего школьника и нынешнего студента в новую среду. Сложившийся за годы стереотип поведения в школе вступает в противоречия с новыми требованиями и средой в вузе, что дальнейшее пребывание студента в вузе делает проблематичным. Педагоги, видя порой причину дискомфорта, не знают средств ее устранения. Порой высокого уровня учебной мотивации первокурсника недостаточно для того, чтобы успешно интегрироваться в вузовскую среду.  «Входить» в среду студент должен постепенно и естественно, и процесс этого вхождения должен начинаться со школьной скамьи.

Все вышеперечисленные недостатки создают неблагоприятный психологический фон, который сопровождает  студента во время его обучения, и нацеливают на решение проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов.

Студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Полученные исследователями школы Ананьева Б.Г. данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень  индивидуально и вариативно. Поэтому, как мы уже отмечали,  в решении проблемы подготовки кадров с высшим образованием высоких результатов можно достичь, организовав учебную деятельность в комфортных условиях вуза (8,9).

Проблемами студентов как особой социально-психологической и возрастной категории занимались Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан.  Данные многочисленных исследований  позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций. Для социально-психологической характеристики студенчества важно,  что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности и  отходом от родительского дома.

Таким образом, сущность проблемы организации комфортной учебной деятельности:

—         в отсутствии механизма благоприятного «вхождения» обучающихся в новую для них педагогическую среду (новые формы обучения, взаимоотношения участников педагогического процесса, новое социальное окружение);

—          в отсутствии педагогических условий, обеспечивающих постепенный переход с одного уровня образованности на другой;

—          в том, что теоретически рассматриваемые условия, в которых учащиеся получают знания, далеки от условий реально существующих в педагогической практике.

Факторы, препятствующие преобразованию традиционной учебной деятельности в комфортную: учебные перегрузки преподавателей и студентов; ухудшение здоровья; утомление; отсутствие контакта между участниками педагогического процесса; низкий престиж учебного заведения; недостаточная материальная база; отсутствие единых критериев, определяющих учебную деятельность как комфортную; конфликтные ситуации; недостаточная квалификация педагогических кадров и административного персонала и другие.

Взяв за основу принципы конструирования комплекса гуманитарных знаний в педагогическом вузе Козырева В.А., выделим качественные характеристики комфортной учебной деятельности:

— доминантность гуманитарного знания, выступающего системообразующим ядром образовательного процесса;

— последовательность и преемственность содержания дисциплин, обеспечивающих вхождение личности в современное социокультурное пространство;

—  индивидуально-личностная адресованность обучения, т.е. ориентация на личные знания, психо-духовные качества, интересы и потребности студента с целью их возвышения-развития;

— профессионально-деятельностная ориентация на основе современной образовательной парадигмы в ее культуро-творческой сущности, овладение специально-предметным знанием, которое осознается в системе современных наук и в его гуманистической, ценностной значимости, а также современными способами педагогической трансляции знаний, классическими и новейшими технологиями обучения.

Наше представление о комфортной учебной деятельности будет не полным, если мы не учтем основные ключевые понятия и механизмы организации учебной деятельности в рамках нашего исследования.

Рис.1.     Организация комфортной учебной деятельности

 

деятельность                                                                                  среда

 

Образовательная среда

учебная деятельность

адаптивная                                                                                                             образовательная среда

структура учебной деятельности                                                                                                                                                                                               комфортная                                                                                                                                    образовательная среда

 

                     Комфортная учебная деятельность

 

Охарактеризуем каждый из них.

Учебной деятельности как специфическому виду деятельности человека присущи все свойства деятельности.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова считают, что учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Согласно общей теории деятельности «деятельность – есть практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов» (36, 104).

Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация, т.е. признание другими людьми как личности, значимой для них. Персонализация человека порождает у индивида стремление к достижению успеха, славы, к первенству. Поэтому любое образовательное учреждение и педагогические принципы его функционирования призваны создавать соответствующие благоприятные условия, чтобы постоянно развивать механизмы адаптации обучающихся и совершенствовать окружающую их среду. Если из всех учебных ситуаций продуктивная совместная деятельность преподавателей и студентов будет занимать центральное место, то возникающая при этом внутренняя мотивация к учебной деятельности обеспечит мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности (163).

Понятие «учебная деятельность» учеными педагогами рассматривается по-разному. В концепции В.В. Давыдова учебная деятельность – особая форма активности школьника, направленная на изменение самого себя как субъекта (48).

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,…такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть….мотивы собственного роста, собственного совершенствования»(197).

Предметом и содержанием учебной деятельности является  усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. (67).

Средствами и способами учебной деятельности могут быть различные интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); знаковые и языковые средства; обязательно фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт. А способы учебной деятельности могут включать в себя репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (48).

Продуктом учебной деятельности  является приобретенное знание и опыт, лежащие в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики, а результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность (интерес, позитивные эмоции), позволяющая продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» студента в новую действительность, овладением каждым из ее компонентов, совершением переходов от одного компонента к другому, Именно это обогащает студента, преобразует его психику, формирует сознание (88).

Особенность учебной деятельности в изменении психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

Мы в рамках нашего исследования за основу возьмем структуру  процесса обучения, предложенную И.Ф. Харламовым (179):

 

 

 

Рис.2. Внутренняя структура учебного процесса

Процесс обучения

 

Обучающая деятельность педагога           Учебно-познавательная деятельность             (педагог – субъект учебной деят-ти)         студента (студент–субъект учебной деят-ти)

 

Управление деятельностью студентов

(педагогический менеджмент)

Данная схема указывает, что обучение носит двусторонний характер и предполагает необходимость тесного взаимодействия педагога и обучающегося на всех этапах учебной деятельности, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Четкое выделение структурных компонентов процесса обучения дает представление о том, как нужно подходить к его организации. Эта организация включает в себя постановку целей учебной деятельности, управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся, (возбуждение потребности обучающихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение обучающихся в  познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению).  Комфортная учебная деятельность рассматривается нами как более высокий качественный уровень учебной деятельности.

На основе анализа исследовательских подходов к содержанию понятий «комфортность» и «педагогический комфорт», и, учитывая специфику нашего исследования, базовое понятие «комфортность» мы определяем как состояние положительной психолого-педагогической готовности личности к деятельности. Понятие готовности личности нередко рассматривается в контексте готовности к профессиональной деятельности, к различным ее направлениям.

Готовность может рассматриваться и как комплексная характеристика, в состав которой входит личностная и интеллектуальная готовность, определяется наличием мотивов учебной деятельности, познавательным отношением к внешнему миру, сформированностью коммуникативных средств и навыков, является достаточным уровнем эмоционального и волевого развития психики. Для нашего исследования интересна интеллектуальная готовность, которая характеризуется достижением достаточного для начала систематического обучения уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) (80).

Если взять за основу систему параметров, по которым можно оценивать сформированность или несформированность учебной деятельности обучающихся по Г. Клаусу (79), то в несколько измененном  виде параметры комфортной и некомфортной учебной деятельности нами будут представлены так:

 

Таблица № 1

Параметры для сравнения и оценки Комфортная учебная деятельность обучающих-ся Некомфортная учебная деятельность обучающихся
Мотивация учебной деятельности 

 

 

Регуляция учебных действий

 

 

 

Тщательность выполнения и динамика выполнения учебных действий

 

 

Когнитивная организация учебных действий

ОхотноДобровольно

Инициативно

Активно, увлеченно

С интересом

Усердно

Самостоятельно

Независимо

Планомерно

Целенаправленно

Настойчиво

 

 

Добросовестно

Аккуратно

Основательно

Быстро

Легко

Прочно

Гибкость

 

Осознано

С пониманием

Целенаправленно

Рационально

Эффективно

НеохотноПо обязанности

Под давлением

Пассивно

 

Лениво

Непреднамеренно
Несамостоятельно

Бессистемно

Бесцельно

Без желания

Периодически

Халатно

Небрежно

Поверхностно

 

Медленно

С трудом

Мимолетно

Слепо

Механически

Случайно

Ситуативно

Нерационально

Неэффективно

 

Организация комфортной учебной деятельности возможна в комфортной образовательной среде, которая будет способствовать проявлению социальной, интеллектуальной, эмоциональной и психологической комфортности учения.

И.Г. Песталоцци придал большое значение роли окружающей среды для развития личности и говорил, что действенно, истинно и природосообразно формированию человека способствует лишь то, что захватывает человека, воздействуя на силы его природы во всей их совокупности, то есть на сердце, ум и руку (138). Понятие среды предполагает наличие окружения. Говоря об окружении, мы имеем в виду взаимовлияние, взаимодействие окружения и рассматриваемого объекта (в нашем случае обучающегося), находящегося в этой среде (81,82.).

Комфортная среда ассоциируется с благоприятным социально-психологическим климатом. Составляющими социально-психологического климата являются социальный оптимизм, нравственная воспитанность, психологическая совместимость членов коллектива.

П.И. Пидкасистый выделяет признаки благоприятного социально-психологического климата: доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле; защищенность и готовность оказать помощь; работоспособность как созидательная активность группы, при положительной мотивации и мобильности группы; инициативность; мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам (141).

В рамках нашего исследования «психологический климат» рассматривается как содержательный компонент педагогической комфортной среды. Н.Е. Щуркова считает основными характеристиками благоприятного климата доброжелательность, защищенность, мобильность, работоспособность, инициативность, оптимизм, свободу «Я»(195).

Реализацию творческого потенциала личности в образовательном учреждении целесообразно проводить через создание многообразной и многофункциональной комфортной среды.

Все образовательное пространство учебного заведения должно способствовать свободному развитию личности. Данная гуманистическая идея может быть реализована на практике, если каждое звено учебно-воспитательного процесса будет выполнять определенные функции той образовательной среды, которая обеспечит комфортное пребывание студентов в вузе.

Понятие образовательная среда обусловлено взаимосвязанными факторами (условиями), обеспечивающими образование человека. В образовательной среде обучающийся занимает внутреннюю позицию, в отличие от позиции в образовательном пространстве, где обучающийся занимает позицию внешнего независимого наблюдателя (82.).

Многочисленные исследования по адаптации позволяют нам предположить, что о комфортной учебной деятельности можно судить по социально-психологической адаптации обучающихся к вузовской среде. В данном аспекте адаптация может быть показателем комфортной учебной деятельности или ее проявлением. Обстоятельства нашей жизни работают на снижение адаптационного потенциала человека. В рамках нашего исследования стрессы, связанные с перегрузкой вузовских программ, неверный выбор педагогических технологий, авторитарный стиль общения и управления и другие причины —  все это сказывается на снижении здоровья участников педагогического процесса. Поэтому Адаптивная среда – прежде всего среда здоровья (171).

Необходимо уточнить, что адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.  Если термин «адаптация» — приспособление  системы к реальным внешним условиям, то под адаптивной системой понимается такая система, которая обладает способностью к приспособлению. Соответственно адаптивная образовательная среда  — социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на собственные социо-культурные изменения.

Адаптивная образовательная среда позволит организовать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую психологическую и психотерапевтическую помощь участникам педагогического процесса. С помощью эффективных внутренних механизмов управления такую образовательную среду поможет преобразовать в комфортную.

Управление – системный процесс мотивирования, планирования, организации, исполнения, контроля и регулирования, позволяющий сформулировать и достичь целей организации. Управление зачастую направлено на достижение успеха. Организация считается добившейся успеха, если она достигла своей цели.

Лошакова Т.Ф. успех определяет главным признаком сформировавшейся комфортной среды учебного заведения. Комфортная образовательная среда, в которой возможна организация комфортной учебной деятельности – один из наиболее важных факторов результативности и успешности образовательного процесса в учебном заведении. Комфортную образовательную среду Лошакова Т.Ф. рассматривает как совокупность условий, которые способствуют экологическим взаимоотношениям участников образовательного процесса, улучшению физического и психического здоровья, создают интеллектуально-эмоциональный фон, положительно воздействуют на актуализацию творческого потенциала, сопутствуют вдохновению, созидательной и профессиональной деятельности и духовным достижениям человека, снижают неблагоприятное воздействие на организм вредных факторов, сопровождающих жизнедеятельность (110).

В условиях образовательного процесса учебного заведения эффективность комфортной среды проявляется в высоком уровне мотивации, в академических успехах, в высоких показателях различных интеллектуальных спортивных состязаний, в научно-исследовательской деятельности, т.е. способности самовыражения. Проведенный анализ позволил определить признаки комфортной образовательной среды: успех, который является стимулом учебно-познавательной деятельности; гуманно-личностный подход к обучающемуся; стиль руководства; психологический климат; ценностное отношение обучающихся к учебе и преподавателям; уровень эмоционального состояния; диагностика уровня тревожности в учебной деятельности и др..

Вффективность и стабильностьения.личных интеллектуальных спортивных состязаний, в научно-исследовательской деятельностиивации, в комфортной образовательной среде формируется готовность к личностному совершенствованию, обеспечивается реализация сотворчества в рамках гуманистической парадигмы. Актуализация творческого потенциала происходит в комфортной среде при условии использования специально разработанных технологий педагогического управления.

Вышеперечисленные признаки комфортной образовательной среды являются необходимыми для организации комфортной учебной деятельности студентов высших учебных заведений, которая способствует реализации актуальных социальных и профессиональных потребностей.  Комфортная образовательная среда предопределяет социальную, интеллектуальную, эмоциональную и психологическую комфортности студентов в учебной деятельности, способствует их формированию.

Организация комфортной учебной деятельности возможна посредством:

— изменения целей и задач традиционной учебной деятельности;

— изменения содержания образования по потребностям и запросам;

— изменения технологии и методики обучения;

— изменения организации учебно-воспитательного процесса;

—    изменения организационной структуры учебного процесса.

Таким образом, принципы организации комфортной учебной деятельности осуществляются согласно закону обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности студентов, необходимостью комфортной учебной деятельности и закону взаимосвязи творческой самореализации обучающегося и образовательной среды, в частности необходимостью комфортной образовательной среды, которая обеспечит комфортную учебную деятельность (181).

На основании анализа состояния проблемы организации комфортной учебной деятельности в педагогической теории и практике, различных исследовательских подходов к трактовке этого понятия, мы «комфортную учебную деятельность студентов вуза» определяем как учебную деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая бы приводила к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности и способствовала улучшению психического и физического здоровья студентов.

 

1.2. Критерии, уровни и показатели комфортной учебной деятельности студентов вуза.

        

Зная определение комфортной учебной деятельности, определим критерии и показатели, по которым можно судить о состоянии комфортности в учебной деятельности. Человек стремится к индивидному, субъектному и личностному благополучию, т.е. к комфорту. Ф.Д. Горбов и Н.И. Наенко (5) используют понятие «комфорт» как состояние. Исследователи А.А. Ухтомский, В.С. Агавелян, Ловцов Д.А., Богорев В.В. выделяют критерии, по которым можно судить о комфортном состоянии (172,5,108):

—   высокая активация  деятельности;

—    преобладание положительных эмоций  в процессе деятельности;

—    внутренняя установка к самосовершенствованию, самореализации;

—         адекватное поведение  в окружающей действительности;

—    удовлетворенность  работой ;

—   оптимальное психическое и душевное состояние;

—         стремление к духовному росту.

В зависимости от индивидуальных  черт характера человека, социального давления и объективных условий Краснянская Т.М. в своих исследованиях по комфорту в учебном процессе выделяет следующие его виды  и уровни:

Продуктивный дискомфорт – это пониженный уровень комфорта, но уровень, стимулирующий субъект к осуществлению активности по достижению комфортного состояния, связанного в нашем случае с успешностью в учебной деятельности. Продуктивный дискомфорт в результате целесообразной активности субъекта по достижению успешных результатов, а также, возможно, под влиянием требований окружения, в итоге сменяется состоянием комфорта.

Непродуктивный дискомфорт – это отсутствие комфорта, содержащее в себе угрозу для организма субъекта, его психического здоровья и учебной успешности. Этот уровень дискомфорта не содержит в себе потенциала активности по преодолению негативного положения. Непродуктивный дискомфорт может возникнуть у студентов вследствие истощенности его деятельностной активности по преодолению учебных трудностей и отсутствия поддержки окружающих.

Когда срабатывает механизм психологической защиты и дискомфорт сменяется состоянием психологического комфорта: студент находит положительные моменты в отставании в учебе, познавательные интересы от учебной деятельности переориентируются в другие сферы жизнедеятельности, и он переходит в разряд «тихих троечников», жизнь уравновешивается и он чувствует себя комфортно.

Состояние комфорта, как и дискомфорта, различается по уровню деятельностного потенциала. Согласно исследованиям Краснянской Т.М.:

Продуктивный комфорт – это состояние субъекта, благотворно влияющее на его психическое здоровье и деятельностную активность, содержащее  потребность дальнейшего развития и усовершенствования себя и  окружающих условий. Продуктивный комфорт возникает в случае  сохранения потенциала активности после преодоления учебных трудностей и «наборе» положительных эмоций при достижении успешности. Если субъект чувствителен к мнению окружения, то для возникновения продуктивного комфорта важным является социальное одобрение его успехов стимулирование к достижению больших результатов.

Непродуктивный комфорт это переживание субъектом мнимого или реального благополучия, возникающего, соответственно, при срабатывании механизмов психологической защиты в случае дискомфорта. Для данного уровня  комфортности характерным является  отсутствие потенциала дальнейшей активности, субъект доволен тем, что имеет на данный момент и не желает что-либо менять. При этом тормозится  деятельность по дальнейшему его развитию и усовершенствованию окружающих условий.  Даже если студент сегодня «успевает», назавтра такое состояние может привести к серьезным  учебным затруднениям. Непродуктивный комфорт в учебной деятельности может возникнуть, в частности, в случае репродуктивного усвоения учебного материала при отсутствии проблемных элементов в стратегии преподавания учебных дисциплин.

Можно сделать такой вывод, что для достижения эффективности образовательной деятельности и сохранения психического здоровья  студентов оптимальным является наличие у него состояния  продуктивного комфорта. Однако возможен непрерывный переход от одного уровня к другому. Задачей психолого-педагогического и медико-социального  сопровождения в этом случае является целесообразное управление преобразованием непродуктивных состояний дискомфорта и комфорта первоначально в уровень продуктивного дискомфорта, далее в уровень продуктивного комфорта.

Для дальнейшего предотвращения снижения успешности и отставания, учебная деятельность в идеале должна ориентироваться на маятниковое чередование продуктивной учебной успешности и фрагментарной продуктивной неуспешности, создающей поле оптимальной комфортности в учебной деятельности студентов (90).

Критериями комфортной учебной деятельности – социальная, психологическая, интеллектуальная и эмоциональная комфортность мы характеризуем такими признаками, которые будут с нашей точки зрения соответствовать комфортной учебной деятельности, так интеллектуальная комфортность предполагает, что объем учебного материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения соответствуют актуальному уровню его интеллектуального развития. Темп всех видов учебной деятельности в группе соответствует собственному темпу деятельности. Преподаватель, планируя организацию учебной деятельности в своем предмете, должен это учитывать.

Действительно, в учебном процессе основным психическим механизмом, обеспечивающим его протекание, является интеллект студента. Образовательная среда должна соответствовать уровню актуального развития обучающегося, то есть быть не сложнее и не легче по своему уровню предлагаемого учебного материала. Уместно будет привести в пример статистические данные по старшеклассникам, будущим студентам – «психологи утверждают, что только 15-20% школьников несут задатки в области интеллектуальной деятельности. Следовательно, только 15-20% учащихся при традиционной технологии обучения могут быть ударниками и отличниками в действительности. А для всех остальных 75-85% детей современные школьные требования являются травмообразующими» (157). Для интеллектуальной комфортности актуальным становится вопрос организации комфортной учебной деятельности.

Н.В Сычкова в качестве рабочего определения рассматривает интеллект (ум) как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным способом. Учебный труд студента специфичен, так как он направлен на накопление знаний и развитие интеллектуальных  способностей. Студент поставлен в особые условия деятельности: интенсивная учебная нагрузка, новые жизненные ситуации, повышение объема интеллектуальной деятельности, научный уровень и  повышение степени трудности многочисленных учебных предметов, преимущественно самостоятельная деятельность и отсутствие привычных форм контроля. Чтобы учебная деятельность была успешной, студент должен знать основы механизма этой деятельности, рациональные способы и приемы учебной и научной работы с тем, чтобы правильно организовать свой нелегкий умственный труд и сознательно управлять им (166).

Соответствие эффективной учебной деятельности механизмам ее овладения обеспечит интеллектуальная комфортность. Поэтому Н.В. Сычкова утверждает, что одной из важнейших задач высшей школы является умственное развитие и умственное воспитание студентов.

Социальная комфортность, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение студента в учебной группе соответствуют внутреннему состоянию его личности и при этом не противоречат целям образования. Важным в данном случае является выделение основных составляющих коллектива, определяющих социальную комфортность его членов. В своих исследованиях по созданию комфортной среды в образовательном учреждении Лошакова Т.Ф выделяет следующие характеристики коллектива: ценностно-ориентационную зрелость коллектива, которая предполагает ориентированность коллектива на текущие достижения, на развитие способов деятельности, на саморазвитие студентов и преподавателей; организованность коллектива, характеризуемая ответственностью, сработанностью, включенностью членов коллектива в управление; сплоченность коллектива, которая предполагает единство ориентаций, совместимость членов коллектива и потенциальную стабильность (110).

Социальная комфортность личности предопределяет карьерный рост, самореализацию, профессиональную компетентность, индивидуальную траекторию развития. Социальная комфортность может определяться и предметно-пространственным и бытовым обустройством жизнедеятельности студента. Социальную комфортность студента могут обеспечить и такие внешние условия, как статус учебного заведения, его имидж, определяемый творческими и спортивными успехами; слава о выпускниках вуза, которые составляют социальную элиту своего региона (109).

С точки зрения внутренней организации учебной деятельности социальную комфортность может обеспечить психолого-педагогическая работа в учебном заведении направленная на развитие личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе и участие студентов в различных социально значимых акциях и движениях общественности города или области.

Эмоциональная комфортность, основными критериями которой будут наличие положительных эмоций, хорошего настроения, удовлетворенность учебной деятельностью, интерес, положительная оценка окружающих и при этом адекватная ей самооценка, достижение положительных результатов. Перечисленные критерии влияют на продуктивность учебной деятельности, т.к. сами по себе являются побуждающими и организующими факторами к учебной деятельности.

Составляющими эмоциональной комфортности могут быть сопереживание и поддержка педагогов по поводу учебных успехов или неудач, взаимоотношения носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью  и сопереживанием «внеучебных» проблем учащихся.

Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления. Делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Эмоциональная комфортность обеспечивается и посредством использования  методов эмоционального стимулирования:  создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование ролевых  и ситуативных форм  организации учебно-познавательной деятельности; постановка систем перспектив. Метод постановки систем перспектив является творческим, и он был хорошо разработан А.С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в коллективе на основе системы « перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания), средней

( на четверть или год), и дальней ( на несколько лет). Причем на       каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив (113).

Эмоциональная комфортность создает условия для самовыражения потенциала личности, для развития индивидуальных способностей и ее можно рассматривать как уверенное эмоциональное состояние участников педагогического процесса, основанное на высоких показателях учебной деятельности студента, хороших научных знаниях и профессионализме преподавателей.

Психологическая комфортность предполагает, во-первых, снятие по возможности всех стрессообразующих факторов педагогического процесса. Как отмечает Н.Е. Щуркова, «педагог-живой представитель современной культуры – должен иметь смелость жить на учебных занятиях, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни, удивляться ей вместе с обучающимися»(195). Во-вторых, доминирование внутренних, личностно-смысловых мотивов над внешними, исходящими из авторитета педагога, позволяет создать атмосферу, которая стимулирует развитие творческого потенциала студентов, способствует их самовыражению и самоактуализации. И, в-третьих, психологическая комфортность предопределяет ощущение продвижения вперед, чувство удовлетворения учебной деятельностью, последовательное проживание ситуаций успеха (112).

Психологическая комфортность предполагает психологическую совместимость участников педагогического процесса, которая характеризуется результатами совместной работы, положительной устойчивостью сложившихся контактов, согласованностью индивидуально-психологических черт, совместимостью установок, позиций, убеждений.

Признаками психологической комфортности могут быть доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; отсутствие давления преподавателей на студентов; удовлетворенность принадлежности коллективу; принятие на себя ответственности за состояние дел в учебной группе каждым из ее членов; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций; единые интересы членов учебной группы. Основные показатели психологической комфортности – это установившийся психологический климат, эмпатийность, коммуникативность и общение, уверенность в успехе.

Таким образом, наличие вышеназванных типов комфортности студентов учебную деятельность характеризует как комфортную. Одной из задач нашего исследования является определение критериев, показателей, уровней методики диагностики комфортной учебной деятельности студентов. Нами выделены низкий, средний и высокий уровни комфортности в учебной деятельности, содержательное наполнение которых представлено в Таблице №1.

Таблица №2

Уровни, критерии и показатели комфортной учебной деятельности студентов

 

Критерии

Показатели

Уровни комфортной учебной деятельности

Низкий

Средний

Высокий

Социаль-ная комфорт-ность

1.Взаимоотношения с препо-давателями и сокурсниками (принятие других) Отсутствие взаимопонимания c преподавателями сокурсниками, формальное объединение в учебной группе Установившиеся межличностныеотношения на момент каких-либо мероприятий Экологические взаимоотношения «преподаватель-студент»,«студент-студенческая группа»
2. Адаптация Конфликтность, нет чёткой организации учебной деятельности Готовность к педагогическому сотрудничеству Сформированы мотивы сотрудничества, умение мыслить и действовать в коллективе
3. Психологи-ческий климат Затруднён контакт с сокурсниками Формальные установившиеся взаимоотношения участников педагогического процесса Благоприятный микроклимат. Экологические взаимоотношения

Психологическая комфорт-ность

4.Самооцен-ка Неадекватная самооценка Наличие положительных мотивов к учебной деятельности Адекватная самооценка; ощущение продвижения вперёд; стремление к духовному росту
5.Самоприя-тие Сомневается в положительном отношении к себе других; неуверенность в собственных силах Ситуативная уверенность в себе Считает себя привлекательной личностью; уверенность в собственных силах

Интеллек-туальная комфорт-ность

6.Уровень успеваемости (результаты обучения) Неудовлетворённость учебной деятельностьюНизкие результаты обучения Учебная деятельность принимается как неизбежность; традиционные приёмы обучения Средние результаты обучения Соответствие объёма учебного материала образовательным потребностям личности студента Высокие результаты обучения

Эмоцио-нальная комфорт-ность

7.Степень эмоциональ-ного комфорта (преобладающие эмоции) Отсутствие положительных эмоций Достижение положительных результатов в учебной деятельности Высокая степень эмоциональной включенности в учебную деятельность
8.Ситуатив-ная тревожность Повышенный уровень тревожности Возникновение стрессовых ситуаций на момент учебного контроля Психологическая защищённость, отсутствие личной тревожности

 

Комфортное пребывание в вузе – это результат успешной адаптации студентов к новым формам обучения и, в – первую очередь, к той среде, в которой они находятся длительное время. На данном этапе проблему адаптации как показатель комфортной учебной деятельности необходимо признать одной из наиболее значимых педагогических проблем в высшей школе.

В. Алиев и Т.И. Шамова определяют, что эффективность образовательных процессов, восстановление нравственного и психического здоровья в  учебных заведениях определяют комфортное пребывание в учебном заведении и зависят от того, как быстро подросток адаптируется к новым условиям существования (187).

В условиях отсутствия  комфортности учения зачастую результаты адаптации к новым формам обучения низкие, согласно нашим исследованиям первокурсников, самым тяжелым является 1 и 2 курсы высшей школы. К аналогичным выводам пришли исследователи Е.М. Мальская, В.Н. Неверов, В.В. Лагерев, Л.А. Кандыбович  и М. Варгамян, Т.И. Шамова. Адаптация к образовательному процессу осуществляется путем взаимодействия личности с образовательной средой, в ходе которого согласовываются требования и предполагаемые результаты. В данном случае адаптация – это вид взаимного приспособления образовательной системы к студенту, а студента к требованиям этой системы. В этой связи можно сказать, что целью адаптации является создание условий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования в обществе, направления самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Если индивиду, как утверждает В.И. Слободчиков, не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности (161).

По мнению профессора Зеера Э.Ф., на этапе адаптации бывшие школьники приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами, их ведущая деятельность – учебно-познавательная – существенно отличается от прежней (64).

Рассмотрим  понятие адаптации:

«Адаптация – это приспособление (от латинского adaptatio)» . Свойство приспособления создает условия для наиболее благоприятного существования организма.  Но человек, живущий в изменяющихся социальных условиях, должен обладать способностью приспосабливаться к ним, поскольку любая социальная среда требует от человека форм поведения, ей адекватных (работа, учеба, семья, отдых), т.е. помимо биологических, человек способен к социальной адаптации. Различают несколько видов адаптации.

Социально-психологическая адаптация представляет особый интерес для нашего исследования, так как именно успешная социально-психологическая  адаптация может быть показателем комфортности учебного процесса Социально-психологическая адаптация — это процесс взаимодействия личности и социальной группы со средой, совершается целенаправленно на формирование и развитие свойств, качеств личности. В данном случае на формирование механизмов адаптации, которыми могут быть – организаторские способности, коммуникативные умения, самореализация в деятельности, умения и навыки продуктивной деятельности. Формирование коммуникативных умений может быть одним из условий обеспечения комфортности в учебной деятельности. Понятие «социально-психологическая адаптация» является более узким, чем «адаптация» вообще, и подразумевает приспособленность человека к существованию в обществе в соответствии с его требованиями и собственными потребностями, мотивами, интересами.

Грецов А.Г. и Жукова Е.В., определяя роль психологической службы в социальной адаптации старшеклассников, выделяют такой комплекс показателей, который может характеризовать комфортное состояние обучающихся:

Возможность        выполнять социальные функции

успешно строить отношения с коллективом

Способность       к продуктивному обучению и труду

к самообслуживанию

полноценному отдыху

Адекватность      в восприятии окружающей действительности

в восприятии самого себя

в отношениях с окружающими

Соответствие       между целями, действиями и реально-достижимыми результатами

между самооценкой и оценкой окружающих

Изменчивость      в соответствии с требованиями ситуации

поведения            в соответствии с ролевыми ожиданиями

 

Успешность адаптации зависит от:

А)жизненных целей;

Б)ценностных ориентаций;

В) их поведенческой реализации;

Г) социальной среды, в которой происходит их реализация (44).

В процессе адаптации к вузовской среде имеет место психологическая адаптация– «приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Основные проявления психологической адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность.

Педагоги адаптацию понимают как процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социальной, который включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменения, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.  Таким образом, с педагогической точки зрения можно рассматривать адаптацию студентов как процесс вхождения студентов в новый для них образ жизни и деятельности.

Процесс адаптации к обучению в вузе – явление весьма сложное и многогранное. По одним оценкам он завершается, как правило, к концу третьего курса (61), по другим —  к концу второго курса (102, 60). В этот период существенно изменяется функционирование психических познавательных процессов. При наличии комфортных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность умственных способностей человека, формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.

Успешность психологической адаптации к обучению предопределена высоким  уровнем общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов. При некотором  снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышения мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Управление ситуациями учебно-воспитательного процесса и психическими состояниями является реальной основой для целенаправленной активизации резервных возможностей человека, его творческих способностей, а также предупреждением трудностей и психологических барьеров, возникающих в процессе учебной деятельности.

Исследователи Н.П. Капустин,  Е.Я. Ямбург, М. Варгамян,  Л. Кандыбович, Т.И. Шамова в своих исследованиях определяют следующие механизмы адаптации обучающихся к учебной деятельности:

 

—         ориентация на внутреннюю мотивацию обучения;

—         умственный творческий потенциал студентов;

—         умения и навыки самоорганизации в учебной деятельности;

—         умения и навыки  продуктивной деятельности;

—         свобода выбора студентом сфер приложения сил в организации студенческой   жизни;

—         способности к самореализации, к раскрытию личностного потенциала;

 

Отсутствие вышеуказанных механизмов является причиной неудовлетворительного адаптационного периода, особенно в начале обучения и подчеркивает важность решения проблемы комфортности в существующей педагогической практике.

Социальную комфортность учения обеспечивает психологический климат учебной группы. В рамках нашего исследования психологический климат рассматривается как главная составляющая комфортной образовательной среды, в которой возможна организация комфортной учебной деятельности студентов. Важнейшими компонентами морально-психологического климата социальный оптимизм, нравственную воспитанность, психологическую совместимость членов коллектива. Раскрывая феномен социально-психологического климата, Н.Е. Щуркова рассматривает его как динамическое поле отношений, в котором определяется самочувствие личности, мера проявления личностью своего «Я». Механизмом формирования благоприятного климата является привнесение ценностей в жизнь коллектива в целом и каждого человека в отдельности (195).         Поскольку микроклимат определяет степень удовлетворенности своей жизнедеятельностью, то естественно от нее зависят эмоциональное состояние людей, их организационная сплоченность, групповое настроение, уровень межличностных отношений, психологической совместимости членов группы, что в конечном счете способствует продуктивной совместной деятельности, реализации потенциала личности (195).  Определяя социально-психологический климат группы как систему отношений, влияющую на самочувствие личности и определяющую направленность и характер деятельности, П.И. Пидкасистый выделяет такие признаки благоприятного социально-психологического климата: доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле; защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь; работоспособность как созидательная активность группы, при положительной мотивации и мобильности группы; инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного «Я»; мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам (141). По результатам нашего исследования 50% студентов-первокурсников экономического факультета, испытывающих  дискомфорт в учебной деятельности, имеют завышенную или заниженную самооценку.

Адекватная самооценка как элемент эффективной учебной деятельности, согласованность ее со способностями студентов и реальностью среды является также показателем комфортной учебной деятельности.  Самооценка – это одна из значимых характеристик личности. Она появляется в связи с расширением социальной роли подрастающего человека, и подразумевает оценку себя, своей деятельности, своего положения в группе и своего отношения к другим членам группы. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. В условиях, когда самооценка личности не находит опоры в социуме, когда оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоянно блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей – потребности в уважении – развивается резкое ощущение личного дискомфорта. Личность не может постоянно пребывать в состоянии острого дискомфорта и ищет адекватную опору в социальном пространстве.

Самооценка в значительной степени – регулятор поведения и деятельности человека. Могучими побудителями и вдохновителями личности к деятельности являются положительные эмоции. Главным условием положительного эмоционального состояния является самооценка – стержневая характеристика личности. Эмоциональное благополучие (следовательно, и самооценка) определяются оценкой окружающих. Поэтому положительный эмоциональный климат может стимулировать и предотвращать отрицательное состояние. Если человек испытывает эмоциональное благополучие, то он эффективнее работает, его ценности становятся более значимыми и чувствует он себя комфортно. Существует огромное влияние эмоционального состояния на учебную и педагогическую деятельность.

В вузе в одной группе объединяются люди примерно одного возраста, уровня знаний и подготовки. Казалось бы, все равны, но вскоре выделяются явные лидеры и неуспевающие. Причин здесь несколько, но мы остановимся на одной – формировании самооценки. Она может показывать, как человек оценивает себя по отношению к некоторому отдельному свойству, а самоуважение выражает обобщенную самооценку. Высокое самоуважение означает, что человек не считает себя хуже других и положительно относится к себе, как к личности. Низкое – наоборот. «Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности и проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, получить признание в глазах значимой группы людей. Добиться этого можно либо с помощью полезных для общества действий — особых достижений в творчестве и труде, либо, не прилагая особых усилий в этих областях (экстравагантностью в одежде, прическе, стиле поведения)» (43).

В значительной степени на формирование самооценки личности влияет общество. Отношение человека к самому себе – наиболее позднее образование в системе отношения человека к миру, но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.  В нашем случае мы рассмотрим формирование самооценки в процессе учебной деятельности студентов вуза и межличностного взаимодействия участников педагогического процесса: студентов, преподавателей, сокурсников, друзей, знакомых. Формирование самооценки можно проследить на всех этапах развития  личности, начиная с младенческого возраста до времени, когда потребность стать культурным, образованным и цивилизованным занимает центральное  место в становлении человека как личности.

Отношение к себе характеризуется самовосприятием и самооценкой личностью себя и своих особенностей, ее совестливостью. Отношением к необходимости стать культурным, образованным и цивилизованным человеком, требовательностью к себе, самокритичностью, владением собой, отношением к самосовершенствованию, личностному росту, самореализации и самоутверждению, к достойному образу жизни, к сохранению физического и психического здоровья, личными притязаниями и честолюбием (164). В западной литературе выделяются несколько основных подходов к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения) и ее структуры. Самоуважение понимается как самостоятельная переменная, имеющая свою особую природу. Некоторые исследователи рассматривают самоуважение как своеобразную личностную черту, малоизменяющуюся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве образа. Мотив самоуважения определяется как «личная потребность» сделать как максимальным переживание положительных и минимальным отрицательных установок по отношению к себе.

Самоотношение как чувство , включающее переживания различного содержания (самоуверенность, самоприятие и т.п.). Выделяются три основных понимания самоотношения: любовь к себе, самоприятие, чувство компетенции. К.Роджерс рассматривает самоприятие – как приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств, а также выделяет самооценку – отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств. Самоприятие и самооценка рассматриваются автором как два аспекта самоотношения, которые разбиваются на две подсистемы: сомаооценочную и эмоциональную (154).

Р.М. Грановская приводит пример тому, как зависит формирование правильной самооценки ученика от установки учителей. Американские психологи Розенталь и Якобсон поставили эксперимент: в начале учебного года убедили учителей в том, что от определенных учеников (««поздноцветущих»») следует ожидать больших успехов только к концу учебного года. Проверка, проведенная после этого эксперимента, выявила, что эти «поздноцветущие» ученики действительно улучшили свои успехи в большей степени, чем другие дети. Подобное улучшение до некоторой степени определялось ожиданием учителей, которые, сами, не сознавая того, реализовали в отношении «поздноцветущих» определенные установки, которые проявлялись в общении, в особом выражении лица, тоне голоса, манерах – всем том, что могло передать их положительные ожидания ученикам. Анализируя данные подобных экспериментов, можно заключить, что если у учителя сформирована установка на низкие результаты обучения, то, невольно реализуя ее нетерпеливостью в общении с учеником, равнодушным выражением лица, учитель способствует понижению самооценки у ученика и реальному ухудшению успеваемости (43).

В исследованиях В.Б.Ольшанского по самооценке учащихся решение многих проблем стало доступнее после того, как были теоретически разведены два понятия «Я» (или «образ Я») и «Я-концепция». Первое из них охватывает все слои «человеческого» Я одновременно (эмпирический, биологический, социальный и др.). М. Кун определяет Я как сердцевину системы личности, куда входят ее осознание самой себя, а также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных интересов и ценностей. Что же касается Я-концепции, она представляет собой лишь верхушку описанного айсберга – в основном сюда входят только «осознанные», выраженные с помощью слов определения собственных действий, чувств и особенностей личности (130).

В специальной литературе школьное образование критикуют за то, что оно препятствует становлению позитивной Я-концепции. Высокую оценку получают те школьники, которые «хорошо учатся» – предоставляют вербальные показатели своего интеллекта. Учителя не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Такая же действительность наблюдается и в высшей школе (130).

Таким образом, большое влияние на самооценку студентов оказывает успеваемость. Студент может успевать по ряду предметов, отдавая предпочтение тем, которые ему интересны – так может сформироваться профессиональный интерес. Яркие представители либо «физиков», либо «лириков» могут особенно не переживать по поводу «неудов» по нелюбимым и нежеланным предметам. Осознавая свои преимущества в другой области, при этом их самолюбие не страдает, и самооценка остается достаточно высокой, ведь подросток уверен в своих знаниях – тех, которые намерен развивать в будущем.

Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Вид самооценки – вариант соответствия самооценки реальному положению дел:

—         адекватная самооценка, соответствующие действительным способностям и возможностям человека;

—         завышенная самооценка, когда человек переоценивает себя;

—         заниженная самооценка, когда человек недооценивает себя. Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством.

Степень самоуважения зависит от соотношения уровней успеха и притязаний. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным, а значит, чувствовал себя комфортно. У людей с пониженной самооценкой и самоуважением за счет длительной неудовлетворенности результатами деятельности снижается результативность, возникает пассивность, боязнь отрицательного мнения о себе, повышенная ранимость. Человек заключает себя в круг, как ему кажется, неразрешимых проблем. И его собственное нелестное мнение о себе вскоре воспринимается другими, как оценка его действий, а значит, и  личности.

Насколько самооценка зависит от сознания человека, от выбранных им критериев самооценки, хорошо видно из того факта, что самооценка студента и оценка его другими (преподавателями и другими студентами) нередко расходятся. Объект ценностного отношения остается один и тот же — поведение личности студента, его отношение к учебной деятельности, а через него – сама личность студента. Различаются лишь субъекты оценочного суждения – конкретный студент и окружающие его люди. Следовательно, возникшее расхождение между самооценкой и внешней оценкой зависит от того, кто оценивает. В то время, как высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется, прежде всего, своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. И если человек знает себе цену, то мнение окружающих не имеет решающего значения и потому критика не вызывает бурной защитной реакции, скорее всего она сможет стать стимулом для творческой личности. При завышенной самооценке человек берется за работу, нередко превышающую его реальные возможности, и терпит крах при неудаче.

Следующее, на что хотелось бы обратить внимание при формировании самооценки – это наличие той группы, которая заметит успехи и от которой обучающийся получит желаемое подкрепление. Ни создать, ни сохранить свое «Я» в одиночестве невозможно. Бывает, что положение члена студенческого коллектива обесценено, например, его успехи в вузе ничего не значат для окружающих. Напротив, его участию в другой группе —  скажем, творческой, или спортивной команде – придается большое значение, и здесь каждый его успех находит общее признание. Таким образом, чтобы пребывание в учебной группе было комфортным необходимо использовать имеющийся потенциал учащегося или студента в другой деятельности и по возможности направлять ее в русло учебного процесса.

Согласованность самооценки с реальностью среды, с общественными потребностями  позволяет личности соответствовать той деятельности, которую человек выбрал и является необходимым условием комфортного пребывания в  среде, которая соответствует этой деятельности (будь то, образовательная, или социальная среда). В конечном результате он достигает успехов и удовлетворения в выбранной профессии. Именно это соответствие и может сохранить психическое, физическое здоровье, является необходимым условием устойчивости к стрессу в процессе учебной деятельности, а также оптимальной адаптации в постоянно меняющемся и быстро развивающемся обществе (7).

Стремление индивида к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим отношением поведение предоставляет возможности для самоутверждения личности.

Личность – это выражение общественных отношений и функций человека, как субъекта деятельности, познания и совершенствования мира. Важнейшие потребности личности это, прежде всего, потребность в ее саморазвитии, самореализации, самоутверждения.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность и другие. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения. Задача педагога помочь студенту в его жизненном определении. Взаимоотношения преподавателей и студентов  могут определять успешность прохождения их совместной учебной деятельности. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям (163).

Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью. Общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребности в общении со сверстниками  и потребность в самоутверждении. Согласно исследованиям Волкова  Б.С. социальная ситуация развития подростка представлена следующим образом: в результате общественно-полезной деятельности реализуется потребность в самоутверждении и потребность в общении, проявляющиеся в учебной деятельности. В это время наблюдаются физиологические и психологические возросшие возможности, чувство взрослости. В коллективе сверстников устанавливаются неформальные объединения, а сотрудничество и совместная деятельность с педагогами позволяют строить новые взаимоотношения с взрослыми. Если учитываются все эти факторы, к обучающемуся относятся с уважением и доверием, взрослые помогают преодолевать трудности в учении, помогают в установлении взаимоотношений с товарищами в процессе учебной деятельности, то тем самым создаются благоприятные условия для психического развития и успешного учебного процесса (34).

Согласно теме нашего исследования актуальность рассмотрения данного вопроса определяется значением, которое имеет самоутверждение для субъекта. В связи с воздействием на окружающих встает проблема агрессивной стратегии самоутверждения, одновременно можно самоутверждение рассматривать как один из механизмов психологической защиты. Стоит отметить точку зрения Ролло Мея, который придавал большое значение данному понятию: самоутверждение – обязательный этап развития личности, в результате которого человек заявляет о ценности своего Я и проявляет свою силу «Быть».

Можно представить целый список ситуаций, посредством которых  может человек самоутверждаться:  работая над своим телом; создавая что-то материальное; оставляя после себя след, память в обществе; через соблюдение социальных норм; через нарушение социальных норм; активно общаясь, заводя много новых знакомств; меняя свои привычки; отстаивая самого себя; через успешную учебную деятельность; через свою работу, профессионализм. Из данного списка только по двум позициям представления о самоутверждении можно рассматривать как негативные —  самоутверждение через нарушение социальных норм и отстаивание самого себя. Таким образом, понятие самоутверждения, как и понятие комфортности, представляются нам как позитивные характеристики внутреннего состояния субъекта.

По результатам исследования и анализа литературы можно предположить, что самоутверждение происходит как процесс саморегуляции личности: актуализация потребности в самоутверждении – самоутверждение различными механизмами и средствами, цель которого – достижение определенного состояния контроля над средой (уверенности, признания окружающими). Механизмами являются: стратегии самоутверждения, механизмы психологической защиты, самопрезентация (управление впечатлением), ораторское искусство и др.

Отсутствие условий для самоутверждения приводит к состоянию дискомфорта (диссонанса) и необходимой потребности  исключить факторы, представляющие угрозу для своей я-концепции. Чтобы поддержать хорошее представление о самом себе человек может изменить установки, поведение, взаимоотношения с другими людьми. Теория самоутверждения предполагает, что люди стремятся уменьшить влияние угрозы их я-концепции и диссонанса и стараются переключиться на другие области и подтвердить свою компетенцию в тех сферах, где этой угрозы нет (196).

Самоутверждение – это косвенный способ избавиться от дискомфорта. Более эффективно осознание дискомфорта, которое и является побуждающим фактором к самоутверждению личности. Что значит самоутвердиться в какой-то области деятельности, мы вместо того, чтобы коренным образом изменить свое поведение в соответствии с нашими представлениями (большую роль здесь играет самооценка) или наши представления в соответствии с поведением, мы просто добавляем некое позитивное знание о самих себе и оно позволяет нам чувствовать себя комфортно. В нашем исследовании, создавая комфортные условия в учебной деятельности, мы предоставляем студентам возможность закрепить представления о себе путем самоутверждения в той среде, которая его окружает. Факт самоутверждения личности говорит о наличии комфортных условий в какой-либо деятельности, в нашем случае это учебная деятельность студента(196).

Таким образом, достаточное выполнение условий учебного процесса, позволяет нам рассматривать самоутверждение, самоприятие личности студента как показатель комфортной учебной деятельности наряду с такими характеристиками как успешная социально-психологическая адаптация и адекватная самооценка студента в процессе учебной деятельности.

Комфортность учебного процесса может определяться установившимися межличностными взаимоотношениями всех участников педагогического процесса. Но реальность такова: около 40 % студентов 1 курса экономического факультета, обучающихся на базе Представительства ЧелГУ в г.Сатке, отмечают напряженность диалога с преподавателями и между собой. Неустановившиеся межличностные отношения – одна из главных причин дискомфорта, оказывающего непосредственное влияние на успеваемость студентов.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, — это, собственно, способность учиться, она радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании, а также способность самостоятельного добывания знаний. Особенно бурно в период вузовского обучения  идет развитие специальных способностей. Чтобы сформировать данный тип способностей необходимо создать благоприятные условия в учебной деятельности, правильно строить межличностные отношения преподавателей и студентов, учитывая эмоциональную сферу обучающихся в студенческом возрасте (163).

В.Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность – это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем

 

становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности (177).

Такие факторы как страх ситуации перед проверкой знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения; тревога по поводу оценок и демонстрации своих возможностей создают неблагоприятный психологический фон.

Перечисленные факты свидетельствуют о повышенной тревожности в учебной деятельности. Результат однозначно отрицательный — низкая сопротивляемость к стрессу, проблемы и страхи в отношениях  с преподавателями. Тревожность (беспокойство, страх) – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, где ничто к этому не предрасполагает. Личностные особенности тревожных людей таковы: беспокойство, нарушение деятельности, непереносимость трудных ситуаций, неуверенность в себе, чувство неполноценности.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В.Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана. В качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения в работах И.А.Зимней, А.А. Леонтьева, Н.В. Кузьмина, А.А.Реана.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с обучающимися (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (104).

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у обучающихся уверенности в себе, своих силах, своем потенциале. Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся (153).

Выраженный и подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Неустановившиеся межличностные отношения – это одна из главных причин дискомфорта.

Благоприятные условия можно создать посредством установления экологических взаимоотношений «преподаватель-студент-преподаватель» Преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне.

Многие вчерашние школьники обладают невысоким уровнем культуры, нравственной и трудовой воспитанности. Такие люди не всегда уверены в том, что им по силам успешное обучение в вузе. Вызванная этим тревожность влияет на успешность учебного процесса студентов, поэтому они нуждаются в индивидуальной психолого-педагогической помощи и более комфортных условиях учебной деятельности.

На первом году обучения важно не только помочь студентам устранить те или иные проблемы, но и сформировать у них навыки самостоятельно находить выход из трудных ситуаций. Поддержка педагогов может осуществляться и непосредственно и опосредованно — при отсутствии запроса со стороны студентов и родителей. В основе опосредованной поддержки – диагностика, профессиональное наблюдение педагогов, анализ типичных затруднений студентов. Начальный этап учебной деятельности студента, когда меняется социальное окружение (новый состав группы, новые дисциплины и преподаватели, новая учебная ситуация), связан с эмоциональным  дискомфортом и может привести к быстрой утомляемости, невнимательности, грубости, недисциплинированности. Особенно это проявляется у подростков при их жажде самоутверждения среди сверстников, бьющей через край энергии, стремлении показать свою смелость и независимость (91).

Принцип педагогической поддержки в преодолении разного рода сложных ситуаций адаптации, общения и обучения предусматривает изменение позиции педагога, если раньше она формировалась им как борьба со слабоуспевающими студентами, в совершенно иную плоскость: «Я помогу тебе».

Согласно социологическим опросам преподаватели низкую эффективность учебного процесса и конфликтность в общении объясняют следующими причинами:

—         иждивенческое отношение к учебе, лень (такого мнения придерживаются каждый третий преподаватель);

—         слабая базовая подготовка по гуманитарным наукам, отсутствие у студентов самостоятельного мышления, низкий уровень общей образованности и политической культуры, непонимание ими значимости общественно-политических дисциплин (13% опрошенных);

—         отсутствие интереса к учебе и к будущей профессии (69%);

—         завышенная самооценка (30%).

Комфортная учебная деятельность предполагает устранение или предупреждение конфликтов как внутригрупповых, между студентами, так и конфликтов между преподавателями и студентами. Конфликт означает столкновение сторон, мнений, сил. Конфликты охватывают все сферы жизнедеятельности людей, всю совокупность социальных отношений, социального взаимодействия. Конфликт, по сути, является одним из видов социального взаимодействия, субъектами и участниками которого выступают отдельные индивиды, большие и малые социальные группы.

Взаимодействие по линии «преподаватель-студент» является одним из основных во всем социально-педагогическом процессе, а специфика конфликтов типа «преподаватель-студент» заключается в том, что студент в значительно большей степени является самостоятельным субъектом педагогического процесса. По сути, он выступает «заказчиком» типа образования, и способен осознано оценивать «предлагаемый ему товар» (83).

Другая особенность во взаимодействии «преподаватель-студент» заключается в том, что преподаватель, обладая высоким профессиональным статусом в вузовской среде, в повседневной жизни низведен до самого низкого уровня, что также является причиной конфликтности. Во взаимодействиях студентов и преподавателей наиболее характерными являются следующие причины конфликтов: различия в ценностных ориентациях, бестактность в общении, различия во взаимных ожиданиях, уровень профессионализма преподавателя и успеваемость студентов.

Готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по разрешению существующих проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов в сотрудников и даже в друзей. Социологические исследования показывают, что в вузах сотрудники и студенты недостаточно осведомлены о методах конструктивного решения конфликтов. 18% преподавателей-респондентов в поисках выхода из конфликта со студентами обращались в деканат,24% — перешли работать на другой факультет. Не верят в возможности конструктивного разрешения конфликта с преподавателями и 65% студентов.

Исследователь Козырев Г.И. отмечает проблему конфликта, связанную и с культурой общения. Результаты социологических исследований говорят о том, что подавляющее число конфликтов являются следствием нетактичного поведения участников педагогического процесса. При этом 54% педагогов считают, что решение проблем зависит от личной и профессиональной культуры (83).

Предупреждение и разрешение межличностных конфликтов – это один из методов создания комфортных условий в учебной деятельности студентов и инициатива в урегулировании конфликта должна принадлежать педагогу, как более профессионально подготовленному. А для успешного разрешения конфликта, в конечном счете, необходимо, чтобы обе стороны проявили желание его разрешить.

Таким образом, комфортные взаимоотношения всех участников педагогического процесса, формируемые в процессе учебной деятельности, являются показателем комфортности учебной деятельности и имеют большое значение при организации учебного процесса в вузе.

Эффективная учебная деятельность является результатом комфортной учебной деятельности и может быть показателем комфортного пребывания студента в учебном заведении.

Исследования Рогова Е.И., Шадрикова В.Д., Е.В. Мареевой, Т.М. Краснянской и других ученых подтверждают нашу точку зрения в том, что комфортность можно рассматривать как положительную психолого-педагогическую готовность человека к деятельности. Учебной деятельности как специфическому виду деятельности человека присущи все свойства деятельности.

Деятельность это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность – ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» (67).

Какая же учебная деятельность может считаться эффективной? Каким образом возможно учебный процесс построить на благоприятных, комфортных условиях?

Е.В. Мареева, рассматривая психолого-педагогический подход к обучению глухих детей, отмечает, что усвоение ребенком учебных знаний, умений, навыков, а также усвоение им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопление определенного культурного  минимума формируется через комфортность обучения той среды, в которой находится ребенок. Под комфортностью обучения подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми (117).

В таком же аспекте можно рассматривать процесс организации комфортной учебной деятельности  и в высшей школе. Основываясь на представлениях многих ученых о сущности и структуре учебной деятельности, можно сделать такой вывод, что образовательный процесс представляет собой смену состояний взаимодействия всех участников педагогического процесса, каждый из его этапов характеризуется совокупностью определенных педагогических целей и задач, способствующих вхождению в учебную деятельность на комфортных условиях.

Комфортной учебной деятельность студентов характеризуется  наличием комфортной педагогической среды. По рекомендациям, данным Т.К. Крикуновой, это обеспечивается формированием творчески работающего коллектива преподавателей: обеспечение оптимальной учебной нагрузки; совершенствование работы методических объединений, организация изучения новых методик обучения и диагностики обучения; стимулирование творческих работ,  научно-исследовательской деятельности, оказание помощи в публикации научных трудов.

Такая организация работы педагогов должна обеспечить возможность их профессионального роста, самореализации, самоактуализации (91).

Мы рассмотрели несколько точек зрения о том, что такое эффективная учебная деятельность. Нас, в нашем исследовании интересует эффективная учебная деятельность, на примере которой мы могли бы рассмотреть проявление выделенных видов комфортности студентов. Высокие результаты учебной деятельности свидетельствуют о комфортном пребывании в учебном заведении.

В рамках традиционной модели образования доминирует представление о том, что основной целью обучения является овладение определенными знаниями, умениями и навыками, к другим негативным явлениям этой модели Е.В. Бондаревская относит: доминиривание оценки деятельности обучающихся по текущим показателям успеваемости, возникновение и рост неуспеваемости, педагогический формализм и др.(28). Такие явления могут быть устранены посредством реализации личностно-деятельностного и рефлексивного подходов в обучении. Личностно-ориентированный подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, так как, по мнению И.А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта. …На первое место выдвигается личностно-смысловая сфера обучающегося, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание) (186).

И.С. Якиманская подчеркивает, что основной замысел личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы согласовать его с задаваемым, переводя в социально-значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения учебного материала. Можно перечислить несколько основных характеристик личностно-деятельностного подхода: приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося; включение личностного опыта в образовательный процесс; культивирование уникального опыта учащихся. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования,

эмоциональные отклики, интенциональность – все  подлинно субъективное должно, по мнению А.В. Петровского, быть оставлено в образовательном процессе(135,198 ).

При создании современных концепций педагогической системы необходимо учитывать фактор обучающегося: на первый план выступают тенденции индивидуализации, личностной направленности образования.

Признание обучающихся главной действующей фигурой всего образовательного процесса  и есть личностно-ориентированная педагогика (198). Роль комфортности в этом случае занимает ведущее положение, т.к. предполагает реализацию всех принципов личностно-ориентированной педагогики по оптимизации учебного процесса и как условие его эффективности.

Таким образом, учебная деятельность входит в структуру всего образовательного процесса и в своей системе имеет один и тот же рефлексивный компонент – это самоконтроль и самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление учением в целом (187).

Немаловажное в построении образовательного процесса с условием создания комфортных условий – это организация учебной деятельности на основе учета психолого-физиологических особенностей учащихся.

Восприятие любого знания, любого действия и поступка сквозь призму эмоционального строя личности, чувств, вызываемых явлениями окружающего мира, формирует опыт сопереживания позитивному.

О комфортном пребывании в учебном заведении свидетельствуют положительные эмоции, которые сами по себе  во многих случаях являются побуждением к действию, фактором мотивации. Положительные эмоции возникают в связи с достижением успешного результата и закрепляют поведенческий акт, приводящий к этому результату. Человек стремится  к положительным эмоциям, с удовлетворением потребностей они сами  становятся настоятельной потребностью.

Существует огромное влияние эмоционального состояния на учебную и педагогическую деятельность. Так, эмоция интереса сосредоточивает познавательную деятельность на определенном объекте, освобождает интеллект от побочных воздействий. Положительные эмоции являются одной из характеристик комфортного состояния, и, следовательно, побуждающими и организующими факторами учебной деятельности (6).

Таким образом, благоприятный микроклимат группы, положительные эмоции в учебной деятельности, эмоциональная включенность в учебный процесс, а также высокие результаты учебной деятельности представляют собой факторы, по которым можно судить о комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и т.п. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные  группы учащихся, которых  условно можно назвать «автономными» и «зависимыми». «Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы.

Для   «зависимых»    же  характерно то, что эти качества у них почти    не    обнаруживаются,    а   их учебная    деятельность     связана в    основном    с     опорой   на   указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов отношения к учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них «автономности-зависимости».  Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного «зависимого» типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, будет способствовать успешному выполнению им учебной деятельности. Однако по отношению к учащемуся «автономного типа» подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе  и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как «автономность-зависимость» имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащегося, а это в свою очередь является обязательными условиями, определяющими комфортную среду в образовательном процессе (152).

Таким образом, комфортной можно считать такую учебную деятельность, при которой на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера обучающегося, которая в процессе учебной деятельности порождается потребностью в самоизменении, самопреобразовании деятельностного субъекта – студента; если существует выбор индивидуального стиля учебного процесса  и обучение ведется в удобное для студента время, на уровне его возможностей, без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. При этом следует отметить наличие благоприятного микроклимата группы, положительных эмоций, эмоциональной включенности в учебный процесс, удовлетворенность обучающихся принадлежностью к коллективу; адекватная самооценка у обеих сторон; принятие на себя ответственности за состояние дел в коллективе; наличие вдохновения и озарения в результате совместной учебной деятельности.

Результатом комфортной учебной деятельности при наличии вышеуказанных признаков эффективной учебной деятельности, будут высокие показатели учебного труда, физическое и психическое здоровье, а также возникновение  социальной, психологической, интеллектуальной и эмоциональной комфортности студентов.

Поскольку в основе нашего исследования находится организация комфортной учебной деятельности, то необходимо отметить, что организационная структура выступает в качестве фактора управления, или упорядочивания взаимоотношений между различными составными частями системы и входящими в нее отдельными людьми. Однако по отношению к управлению понятие «организация» является более узким и отражает лишь способ и систему практических действий по достижению целей, т.е. организационный компонент входит в цикл управленческой деятельности. В нашем исследовании организация комфортной учебной деятельности включает в себя управление деятельностью студентов.

Понятие организации имеет два основных значения. Во-первых, это процесссогласования множества индивидуальных деятельностей в плане достижения определенных общегрупповых целей; это – сама деятельность управления. Во-вторых, организация это одновременно и определенная структура, «каркас», состоящая из ряда основных компонентов и устойчивых, стабильных связей между ними. В этом плане она является и результатом управленческой деятельности, и одновременно основой ее осуществления. Так, например, в теории организации выделяется несколько основных типов организационных структур (иерархические структуры, органические структуры) (77).

Наиболее общее понятие организации определяется следующим образом. Организация – спланированная и скоординированная деятельность двух и более людей, действующих на определенных нормативных основаниях, в условиях разделения труда, а также при соблюдении установленной иерархии руководства, и  стремящихся к достижению цели или нескольких целей.

Организация включает два основных плана – динамический (само ее функционирование и процесс управления) и статический (организационная структура, характеризуемая параметрами – сложностью, формализацией и централизацией).

Таким образом, анализ литературы показывает, что организация может трактоваться как процесс и в этом значении практически отождествляться с управленческой деятельностью в целом. Причем сложилась стойкая традиция, когда «управленческая деятельность» и «организационная деятельность» используются как синонимы.

Организация как результат обозначает ту или иную институциональную структуру – предприятие, фирму, учреждение, корпорацию и т.д.

Многозначность понятия организация отмечают практически все исследователи. Так, например, Т.С. Кабаченко отмечает, что этот термин может использоваться для обозначения объекта, или признака, атрибута, или состояния, или процесса (72).

Я. Зеленевский,  проведя систематизацию термина «организация», основным считает атрибутивное использование данного термина: «Организация – широко понимаемый признак вещи или хода событий, рассматриваемых как состоящие из частей, взаимодействующих успеху целого».    В современных концепциях управления организация рассматривается как определенный вид социальной системы, характеризующийся сложным многоуровневым строением, способностью развиваться, открытостью, т.е. связанностью с более широкими структурами общества, когда носителем признака организации является сознательно координируемая деятельность двух и более лиц (65).

Существует и более узкий подход к трактовке термина «организация». Организация рассматривается здесь только лишь как одна из основных управленческих функций («функция организации» или «организационная функция»). Так, например, Н.В. Кузьмина выделяет пять функций управления педагогическими системами: гностическую, проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную (93).

Ю.А. Конаржевский в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование (96).

В.А. Якунин, рассматривая обучение как процесс управления, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяет: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией по мнению автора этой модели являются цели обучения (200).

Аналогичную позицию в определении функционального состава управления занимает М.М. Поташник. Рассматривая выделенные функции (планирование, организацию, руководство (мотивацию), контроль) как сложные образования, имеющие свою структуру, авторы считают, что они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и поэтому являются необходимыми и достаточными.         Подход с позиции перечня функций в конечном счете сводится к созданию нормативной модели управления и последующем ее воплощении в реальность (146).

В.В. Добрынин, автор «организационной модели» управления предприятием, понимая управление как … «деятельность, направленную на комбинацию отдельных сил для проявления ими желательного действия»,  представил управленческий процесс в виде трех компонентов(54):

  1. Создание организационной модели, предполагающее изучение обстановки, постановку целей, выработку плана их достижения.
  2. Подготовка условий реализации организационной модели, а именно: формирование руководящего центра, финансовой базы, технических средств, исполнительного аппарата, окружающей среды.
  3. Реализация организационной модели, в том числе, изучение процесса реализации, постановка заданий, стимуляция их осуществления, учет, контроль.

По Г. Кунцу, организационный процесс имеет следующие этапы:

  1. Установление целей предприятия.
  2. Формулирование производных целей, планов и направлений работ.
  3. Выявление и классификация видов деятельностей, необходимых для их осуществления.
  4. Группировка этих видов деятельностей, исходя из максимального использования имеющихся материальных и людских ресурсов.
  5. Наделение руководителей каждой группы полномочиями, необходимыми для ее продуктивной работы.
  6. Горизонтальная и вертикальная увязка этих групп через должностные связи и систему информационного обеспечения (97)

Эти положения общей теории управления явились для нас основой построения модели организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Кроме общей теории управления, основополагающими для нас явились положения психологии управления, которая выделяет три основных значения организационной функции.

Во-первых, под функцией организации понимается общий процесс создания определенной организационной структуры, т.е. выбор типа этой структуры, ее дифференциация на подразделения в соответствии с целями и задачами. Этот процесс обозначается понятием организационного проектирования и последующей реализации выбранного проекта. В его ходе решается вопрос о том, какой в целом должна быть организационная структура, исходя из ее миссии, главных целей, внешнего окружения.

Во-вторых, под организацией понимается функциональное разделение и последующая координация основных видов работ между индивидами в управляемой системе. Это – построение согласованной системы обязанностей, прав, полномочий исполнителей и руководителей; определение их функциональных ролей и их согласование в рамках уже избранной организационной структуры. Причем здесь может возникнуть необходимость изменений в уже избранной организационной структуре или даже ее замене на другую.

В-третьих, организацией обозначаются и определенные координирующие процессы, необходимые для реализации любой управленческой функции. Это отражено, например, в таких выражениях, как «организация планирования» или «организация контроля». Кроме того, данное значение понятия организации применяется и для обозначения процессов согласования управленческих функций между собой.

Педагогическая наука, рассматривая основы управления педагогическими системами, также выделяет организационную функцию в управлении. Так, например, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, под организацией понимают деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленную на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом. Понятие «организация», как отмечают те же авторы, может рассматриваться и в ином значении – как оценка состояния  учебно-воспитательного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подразумевается качество проведения занятий, внеклассных мероприятий (160,190).

Содержание организаторской деятельности или функции организации в управлении учебным заведением включает выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела решаются такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их последовательности вхождения в конкретное дело. При отборе содержания, форм и методов предстоящей деятельности необходимо соотнести их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Под условиями в данном случае понимаются средства и орудия труда, помещение, место проведения и др.

В структуре организаторской деятельности важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов. Организаторская деятельность включает и такое необходимое действие, как оценка хода и результатов конкретного дела. Все перечисленные аспекты составляют организаторскую культуру руководителя.

Проведенный анализ содержания понятия «организация» позволил определить основное понятие нашего исследования.

Под организацией комфортной учебной деятельности студентов мы понимаем целенаправленный процесс координации усилий персонала вуза по созданию социокультурной образовательной среды, включающей различные условия, средства, методы и содержание обучения, обеспечивающие продуктивную учебную деятельность и развитие студентов.

Организацию комфортной учебной деятельности необходимо начинать   на этапе довузовской подготовки, который выполняет следующие задачи:

  • оказание помощи в профессиональной ориентации на специальности вуза;
  •  подготовка к Единому государственному экзамену;
  • подготовка к различным видам тестирования, в том числе к централизованному тестированию;
  • развитие и внедрение методов дистанционной довузовской подготовки;
  •  организация творческих конкурсов, олимпиад, научного общества учащихся и научно-практических конференций учащихся (15).

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                      Таблица № 3.

            Организация комфортной учебной деятельности на этапе подготовки к поступлению в вуз.

Цель Задачи Компо-ненты Средства Сроки

Снижение остроты противоречий между требо- ваниями вузовского учебного процесса и уровнем подготов-ленности выпускников школ к продолжению образования в вузе.

— повысить уровень компетентности выпускников в вопросах учебной деятельности в вузе;

— добиться широкого  включения вузовских форм обучения в учебный процесс

старшеклассников

 

— мотива-ционно-целевой;

 

 

 

коммуникативный

— пропаганда среди учителей школ вузовских форм и методов обучения;

—         —  педагогический анализ довузовского опыта учебной деятельности первокурсников;

последние годы обучения в общеобразовательной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.  Модель комфортной учебной деятельности студентов вуза и педагогические условия ее эффективности.

 

В настоящее время проблема профессиональной подготовки специалистов высшего образования решается с позиций системного (И.В.Блауберг, В.Г. Афанасьева, Ю.А.Конаржевского идр.), личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), интерактивного (Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Н.М. Яковлева) и культурологического подходов (В.И. Андреев, В.А. Сластенин).

Подготовка будущих специалистов с высшим образованием представляет собой сложный и многосторонний процесс, поэтому системный подход для нашего исследования будет основополагающим. Это объясняется тем, что создание комфортности учебной деятельности представляет собой целостную систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.

Термин «система» является одним из самых распространенных в науке и практической деятельности. Все исследователи системного подхода подчеркивают, что систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым компонентам, образующим систему. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе.

         И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин дают характеристики системного подхода через следующие признаки:

“1. Система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов.

2.  Она образует особое единство со средой.

  1. Обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка(21).

Ю.А. Конаржевский также определяет целостную систему во взаимодействии ее с внешней средой как “некоторую совокупность взаимодействующих друг с другом элементов, спроектированную для достижения определенной цели, представляющей собой целостное образование, взаимодействующее со средой”(86).

Значение системного подхода в нашей работе состоит в том, что он позволяет:

—         рассмотреть процесс создания педагогических условий комфортности в учебной деятельности студентов вуза как целостную систему;

—         выделить системообразующий фактор создания педагогических условий комфортности в учебной деятельности студентов как цель;

—         построить модель процесса создания комфортности в учебной деятельности; выявить его сущность.

Процесс обучения – это сложная многоуровневая система организации и управления познавательной деятельности обучаемых. Поэтому такая система требует четкой организации, методологического обоснования, анализа условий ее эффективного функционирования.

За научный метод познания с целью всестороннего рассмотрения процесса создания комфортности в учебной деятельности студентов вуза выберем метод моделирования как всеобщий метод опосредованного изучения объектов, процессов и явлений. Такой подход базируется на философском определении модели В.А. Штоффа: «Модель – это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте».

Модель позволяет выделить необходимые для изучения стороны объекта, отражает признаки, связи, отношения элементов в наглядной форме, удобной для анализа и выводов. Как аналог оригинала она является средством, целью и результатом моделирования. Суть метода моделирования применительно к педагогическому исследованию состоит в том, что на основе предварительного изучения (объекта) исследования (комфортной учебной деятельности), полученных о нем сведений, выделяются присущие предмету важные признаки, компоненты структуры, устанавливаются их существенные связи (191).

Образовательная модель – образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения ( 80).

Модель облегчает более глубокое познание объекта исследования. Она дает возможность по результатам изучения различных сторон объекта создавать обобщенную, абстрактную, идеальную картину процессов, происходящих в нем.

В качестве основополагающих принципов рассматриваются такие, как принцип системности, природособразности, интерактивности и принцип ориентации на социально-культурное развитие, или культуросообразности. Остановимся на характеристике каждого принципа.

Принцип системности мы подробно раскрыли выше, добавим лишь, что он предполагает методологическую ориентацию в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система.

Принцип интерактивности предполагает совместную деятельность студентов и преподавателей в процессе познания на основе сотрудничества в атмосфере взаимной поддержки и доброжелательности, что позволяет развивать познавательную активность и самостоятельность студентов. Данный принцип заключается в создании комфортных условий обучения, что отвечает теме нашего исследования. Этот принцип способствует обучаемым показать свою интеллектуальную состоятельность, свободу выбора стиля учебной деятельности, в целом приводящий к продуктивной учебной деятельности.

Принцип природосообразности – предполагает глубокое знание особенностей личностного развития обучаемого, его природного потенциала, способностей и дарований, построение воспитательного и образовательного процесса на основе этого знания, позволяет создать педагогические условия для последовательного развития, в соответствии с природными и возрастными особенностями.

Принцип культуросообразности – предполагает обеспечение режима наибольшего благоприятствования обучаемым в приобщении их к культуре, в формировании культуры чувства, эстетического вкуса, иммунитета против низкопробной духовной продукции.

Ориентируясь на цели, задачи, содержание, методы и формы профессиональной подготовки студентов вуза, разработанная модель организации комфортной учебной деятельности имеет только ей свойственные цель, задачи, содержание, методы и формы.

На основе системного, личностно-ориентированного и культурологического подходов были определены основные компоненты комфортной учебной деятельности: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и результативно-оценочный.

Целевой компонент предполагает организационное обеспечение учебного процесса за счет четкого определения его целей, а также осознанием и принятием этих целей обучающимися.

Потребностно-мотивационный компонент предполагает огромную стимулирующую роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности.  На формирование у обучающихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями.

Содержательный компонент предполагает конкретизацию объема теоретических положений изучаемого материала, определяет те умения и навыки, которые необходимо выработать в процессе изучения тех или иных дисциплин, целесообразную форму изложения материала и его объем. Данный компонент акцентирует внимание на тех мировоззренческих и морально-эстетических идеях, которые заключены в учебном материале и имеют важное воспитательное значение. Модульность содержания позволяет предложить каждому обучающемуся наиболее пригодные варианты учебных программ и самостоятельность в осознанном их выборе.

Операционно-деятельностный компонент обучения предполагает, что при освоении изучаемого материала обучающемуся необходимо  осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной  теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков. К познавательным действиям можно отнести: восприятие, его результат – представление; мышление, осмысление (логика, анализ и др.); воспроизведение; запоминание и др.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает, что на регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) учебного материала в зависимости от вида дисциплины, учет особенностей самой познавательной деятельности, организация самостоятельной работы студента. Регулирование учебно-познавательной деятельности связано с учетом их индивидуальных умственных способностей и особенностей. Осуществление контроля за качеством владения учебным материалом должно побуждать к осуществлению самоконтроля и помогать овладевать его приемами.

Оценочно-результативный компонент  предполагает оценку учебной деятельности обучающихся и побуждение их к самооценке (удовлетворение собственной деятельностью по овладению знаниями, переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, осознание своего уровня учебно-познавательной деятельности). Рефлексия предполагает, что на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера. На этом этапе построение процесса обучения позволяет осознать уровень своего развития как личности и профессионала. На данном этапе ведущим показателем комфортности в учебном процессе является самооценка и оценка студента другими. В итоге рассмотрения процесса обучения были определены модель организации комфортной учебной деятельности и ее основные компоненты (179).

Все компоненты комфортной учебной деятельности находятся в диалектическом единстве, развитие каждого влечет за собой развитие социальной, эмоциональной, психологической и интеллектуальной комфортности студентов и традиционную учебную деятельность преобразует в комфортную.      Сама по себе учебная деятельность не становится комфортной, если в ее организации не соблюдаются определенные педагогические условия.

Педагогическими условиями организации комфортной учебной деятельности в нашем исследовании являются:  адаптивная образовательная среда, обеспечивающая социальную и эмоциональную комфортность учения; личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующих психологической комфортности учения; вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создают интеллектуальную комфортность учения.

Первое условие: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность студентов. Одним из важнейших механизмов формирования социальных потребностей является социокультурное самоопределение студента в процессе обучения, которое означает умение студента вычленять и осмысливать социокультурную проблему и строить свою образовательную деятельность в этих условиях.

Второе условие: личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, что обеспечивает психологическую комфортность. Соответствие профессиональной подготовки личностным потребностям студентов достигается посредством организации учебной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода.

Удовлетворение профессиональных потребностей студентов предполагает развитие их профессиональной мотивации. Если студент разбирается в выбранной профессии и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Уровень преподавания в конкретном вузе (стратегии, технологии, методы обучения), стимулирующий творческую учебную деятельность студентов, определяет высокую мотивацию к этой деятельности.

Третье условие: вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения. Интеллектуальной комфортности и запланированного положительного результата в учебной деятельности можно добиться  при наличии внутренних познавательных мотивов, входящих в структуру познавательных интересов. Они положительно влияют не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов: мышления, воображения, памяти, внимания, — которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Целью обучения в этом случае становится достижение каждым студентом определенного, индивидуально возможного, но согласованного с общетребуемым на данном этапе обучения, уровня образованности. Предложив обучающимся образование по выбору, мы сможем помочь ему пройти путь от диагностики отбора к диагностике развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Структурные компоненты учебной деятельности и педагогические условия, обеспечивающие ее комфортность, позволили разработать общую модель организации такой деятельности (см. Рис.3).

Адаптивный, поисковый и дидактический этапы лежат в основе создания модели организации комфортной учебной деятельности и предполагают осознанное формирование мотивов профессионализации и мотивов достижения цели. Этапы нашей модели построения учебного процесса по принципу комфортности соответствуют концепции непрерывного образования и включают: довузовский этап, который  предполагает повышение уровня общеобразовательной подготовки слушателей (будущих абитуриентов), создание условий для успешной сдачи вступительных испытаний по профилю избранного факультета.  Главная задача на данном этапе добиться широкого включения вузовских форм обучения в учебный процесс старшеклассников;

Поступая в университет, человек вступает в сложную систему социальных взаимоотношений на различных уровнях. На данном этапе встает проблема комфортных взаимоотношений всех участников педагогического процесса. Главная задача данного этапа – оптимизировать организованную подготовку абитуриентов вступительным экзаменам, свести к минимуму стрессовые состояния при сдаче вступительных испытаний. В данное время наиболее актуально психологическое сопровождение при подготовке к сдаче Единого государственного экзамена.

Переходно-установочный этап предполагает адаптацию к новым условиям жизнедеятельности в вузе, в процессе которой устанавливаются комфортные взаимоотношения  со всеми участниками педагогического процесса. На данном этапе отрабатываются умения и навыки основ учебной деятельности студентов. Эффективная учебная деятельность направляется на сотрудничество и сотворчество, на формирование у студентов навыков самоопределения в выборе поведения и индивидуального стиля учебной деятельности.

Контрольно-коррегирующий этап предполагает контроль результатов учебной деятельности и выбор оптимальных педагогических технологий построения учебного процесса. В основе учебной деятельности на данном этапе находится рефлексивный компонент, позволяющий проводить самоконтроль и самооценку результата и хода выполнения действий, оценку себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление учением в целом. Основная задача на данном этапе (обучение на всех последующих курсах) – обеспечить согласованность между динамикой сформированности учебной деятельности и характером преподавания учебных предметов (индивидуальный темп обучения, выбор индивидуального стиля учебной деятельности, формы самоорганизации при выполнении учебных задач и т.д.)(88). Таким образом, в нашем исследовании организацию комфортной учебной деятельности целенаправленно осуществлять в три взаимосвязанных этапа: 1 – довузовский; 2 – переходно-установочный; 3 – контрольно-коррегирующий. Каждый предыдущий этап предопределяет результат и эффективность организации учебной деятельности студентов на следующем этапе.

Создание благоприятных условий в учебной деятельности предполагает личностно-ориентированный подход в организации учебного процесса, что определяет гуманитарную направленность образовательного процесса.  Суть этого подхода состоит в том, что отправной точкой в процессе обучения является не содержание, а предшествующий опыт, прежде всего познавательный, включающий  имеющийся у студентов багаж знаний, а также их индивидуальные технологии осуществления познавательной деятельности.       Целью учения в этом случае становится достижение каждым студентом определенного, индивидуально возможного, но согласованного с общетребуемым на данном этапе обучения, уровня образованности. Другими словами, цель обучения при таком подходе – личные достижения обучающихся. Результатом реализации модели организации комфортной учебной деятельности студентов вуза будет проявление комфортности учения (эмоциональной, психологической, интеллектуальной и социальной).

Когда речь идет об образовательной среде, в отличие от образовательного пространства, то имеется ввиду влияние условий образования на обучающегося так же точно, как и влияние обучающегося на условия. И особенно это обратное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среде через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых обучающимися технологий обучения. (82).

Таким образом, личностно-ориентированный образовательный процесс реализует гуманитарный потенциал и включает общую гуманитарную направленность образовательного пространства и позволяет спроектировать совместную деятельность преподавателя и студента с характерными ей признаками целенаправленности, продуманности и осознанности как целостную систему.

Эффективность модели организации комфортной учебной деятельности определяется наличием в ней элементов системы управления (педагогического менеджмента) и должна включать: элементы менеджмента; цели; задачи; принципы; функции; методы управления, результат, условия. С понятиями «адаптация», «обучение» тесно связано понятие «стабильность» педагогической системы. Система является стабильной относительно некоторых ее переменных, если эти переменные стремятся сохраняться в определенных пределах. Адаптирующаяся система является стабильной  для всех ее переменных, которые должны сохраняться в определенных пределах для благоприятного функционирования этой системы.

В целом, образовательный процесс, как деятельностная  система, находится постоянно в непрерывном развитии, обладая колоссальной  способностью к совершенствованию при условии четкой, научной организации управления им (педагогического менеджмента). Менеджмент педагогический – комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом, направленных на повышение его эффективности. (159).

Профессиональные знания по менеджменту предполагают знание трех его компонентов: организация – воздействие на человека сверху (с помощью мотивации, планирования и контроля деятельности, а также распределения материальных благ); культуры управления, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения; рынок, рыночные отношения, предполагающие куплю-продажу разнообразной продукции и услуг, равновесие интересов продавца и покупателя.

Под управлением понимается целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели). В современных условиях менеджмент должен быть не столько как системой власти, сколько условием развития горизонтальной адаптивной организационной системы. Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий. На основе процессного подхода выделяют четыре основных функций менеджмента: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти функции объединены процессами коммуникации и принятия решений.

В состав и содержание функций управления учебным заведением с учетом специфических особенностей как социально-педагогической системы входят: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная функции (171).

 

 

 

Рис. № 3   Модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

 

ОБ

Р

А

З

О

В

А

Т

Е

Л

Ь

Н

А

Я

 

С

Р

Е

Д

А

 

Управление учебной деятельностью студентов

О

Б

Р

А

З

О

В

А

Т

Е

Л

Ь

Н

А

Я

С

Р

Е

Д

А

 

Целевой

компонент

Потребностно-

мотивационный компонент

Содержатель-ный компонент

Операционно-

деятельностный компонент

Контрольно-

регулировочный компонент

Оценочно-

результативный компонент

Функции

Педагогические условия

 

Учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения

Личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения

Вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создают интеллектуальную комфортность

 

 

Комфортная учебная деятельность

Сохранение  и укрепление психического и физического здоровья

Уровни

Критерии

Показатели:

-социально-психоло-гическая адаптация;

-экологические взаимоотношения;

-самооценка самоприя тие;

-психологический климат;

-уровень успеваемости

Эффективная учебная деятельность студентов как результат управления

Раскрытие творческого потенциала студентов

Функции

Целевой

компонент

Потребностно-

мотивационный

компонент

Содержатель-ный

компонент

Операционно-

деятельностный

компонент

Контрольно-

регулировочный

компонент

Оценочно-

результативный

компонент

Учебная деятельность студентов

 

Основные пути реализации модели организации комфортной учебной деятельности.

 

Основной путь реализации модели – это организация комфортной учебной деятельности на основе выявленных нами педагогических условий, а также выполнение необходимых педагогических мероприятий, представляющих собой оптимальное сочетание форм управленческой деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов вуза:

а) изменения целей и задач традиционной учебной деятельности и воспитательной работы в высшем учебном заведении;

б) коррекция содержания образования по потребностям и запросам с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов.

в) внедрения технологий и методик обучения, способствующих интеллектуальной и психологической комфортности учения;

г) диагностика, регулирование и коррекция результатов учебной деятельности студентов.

Таким образом, определив сущность понятий комфортной учебной деятельности студентов вуза, организации комфортной учебной деятельности, критерии и показатели ее проявления, нам необходимо дать характеристику тем условиям, которые обеспечивают комфортную учебную деятельность.

Чем же руководствуется современное учебное заведение, создавая благоприятные условия для воспитания гуманно ориентированной личности?

М.Н. Дудина, занимаясь вопросами гуманистической этики, формулирует следующие принципы новой, этической педагогики:

—         ненасилие, гуманное отношение к личности, безусловное принятие ее такой, какой она является;

—         эмпатическое понимание его внутреннего мира;

—         конструктивное общение, внимание к субъективному опыту обучающегося;

—         введение в обучение значимого знания, такого, которое существенно влияет на нравственное становление личности, способствует познанию себя и окружающего мира, самореализации личности;

—         свобода учения. Создание учебным заведением и преподавателями благоприятных условий для самообразовательной активности учащихся, ведущей к возникновению психологических новообразований личности, связанных с нравственным целеполаганием, развитием свободы и ответственности (57).

П.И. Третьяков в книге «Управление школой по результатам» выделяет следующие составляющие понятия «комфортная среда»:

санитарно-гигиенический режим;

педагогически оправданная нагрузка учителей и учащихся;

наличие кабинетной системы;

оснащенность кабинетов;

соблюдение эстетики оформления;

положительный микроклимат.

Лошакова Т.Ф., рассматривая вопросы создания комфортной среды в вузе, подчеркивает, что природа комфортной среды интегративная, социальная и гуманистическая (109).

Исследователи Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей, совокупность обстоятельств и мер, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом структурированы и направлены на достижение поставленной цели (13, 193).

Рассматривая педагогические условия организации комфортной  учебной деятельности студентов как целостную систему, необходимо уточнить понятие комфортной учебной деятельности. Под «комфортной учебной деятельностью» мы понимаем учебную деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая бы приводила к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности и способствовала улучшению психического и стабилизации физического здоровья.

На основе анализа педагогической и психологической литературы, практического опыта, одним из условий организации комфортной учебной деятельности мы выбрали следующее: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения студентов.

На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Т.И. Шамова сущностью учебной деятельности считает самостоятельную, целенаправленную, самоуправляемую, мотиви-рованную деятельность обучающегося по овладению знаниями. Способами их добывания, переработки и применения, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте (185).

Комфортные условия учебного процесса можно создать посредством адаптивной педагогической системы. Главными социально-педагогическими задачами, решаемыми в рамках адаптивной образовательной системы, являются создание условий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся, на основе корректировки процесса к запросам общества и предоставление обучающимся реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности (31).

Комфортную образовательную среду можно создать посредством развития адаптивной педагогической системы в образовательном учреждении. Если суть термина «адаптация» — приспособление к реальным внешним условиям, то под адаптивной системой  понимается такая система, которая обладает способностью к приспособлению. Соответственно адаптивная педагогическая система – социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, её духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на сохранение и развитие личности (187).

Авторы АПС (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Л.Кандыбович, М. Варгамян, Н.П Капустин) выделяют следующие функции образовательного процесса:

  • с точки зрения синергетического подхода – стимулирующая функция;
  • с точки зрения личностно-деятельностного – функция сохранения здоровья;
  • с точки зрения рефлексивного подхода – координационная, коррекционная и ориентационная функции.

По мнению ученых П.И. Третьякова, С.Н. Митина и Н.Н. Бояринцевой, важное значение при управлении адаптивной педагогической системой имеют следующие функции:

Мотивационно-стимулирующая — предполагает использование различных видов стимулов, вызывающих формирование потребностей и мотивов учебной деятельности с учетом природосообразных качеств личности.

Функция свободного самоопределения имеет целью самостоятельную ориентацию личности в образовательном пространстве, самоопределение профиля, необходимой дополнительной образовательной области знаний и соответствующей деятельности для самореализации.

Пропедевтико-реабилитационная функция предполагает предварительное изучение возможностей и способностей личности, поддержание уверенности обучающихся в своих силах, снятие психологических комплексов, формирование положительных установок и ориентиров (171).

Наличие в образовательном учреждении адаптивной педагогической системы позволяет:

  • быстро и гибко реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию;
  • «достраивать недостающие звенья учебно-воспитательного процесса;
  • выбирать дидактические модели, которые будут давать реальный позитивный результат в реализации участниками педагогического процесса всех своих  «само» от самоосознания до самореализации;
  • организовать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию;
  • преодолеть барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира;
  • адаптироваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на механизм его саморегуляции;
  • по мере решения одних задач переходить к следующим, т. е. Находиться в постоянном развитии и совершенствовании, в зависимости от стремительно меняющихся требований окружающей действительности.

Определяющим признаком адаптивной образовательной среды является развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей.

В структуру адаптивной образовательной системы могут входить:

а) налаживание социального взаимодействия, т.е. налаживание коммуникативных связей между участниками процесса, это всегда диалоговая форма отношений;

б)   введение конфликта в социальное взаимодействие.

Конфликт – это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения.  Основное назначение конфликта состоит в том, чтобы «вывести» мысли обучающегося из состояния равновесия с целью вызвать переживания, а с  ними и  непроизвольный мыслительный процесс;

в)    побуждение к учебной деятельности посредством мотивации в процессе взаимодействия.

В ряду других функций адаптивной педагогической системы особое место занимает функция сохранения и укрепления здоровья. Важны механизмы реализации данной функции: это, во-первых, исключение учебной перегрузки; во-вторых, педагогическое оценивание, т.к. система оценивания должна позволять каждому ученику фиксировать свое продвижение.

В адаптивной образовательной системе роль педагога-преподавателя является деятельностной, преподаватель – организатор познавательной деятельности студентов и обеспечивает мотивационное обучение, использует рефлексивное управление познавательной деятельностью студентов. В учебной деятельности студентов доминируют методы самостоятельной работы, мозгового штурма. Характер среды в этом случае должен соответствовать актуальному уровню развития студентов. В учебном процессе основным психическим механизмом, обеспечивающим его протекание, является интеллект студента. Поэтому ранняя диагностика интеллектуального уровня на первых курсах вуза является важной составляющей адаптационного образовательного процесса. Адаптивная педагогическая система способствует эффективности учебного процесса и рассматривается нами как средство реализации комфортности в учебной деятельности студентов.

Таким образом, адаптивная система образования отличается от традиционной целями, содержанием, формами, методами  работы с обучаемыми, структурой учебно-воспитательного процесса и системным подходом.

Развитие личности студента на различных курсах имеет некоторые особые черты. Учитывая точку зрения других исследователей проблемы адаптации и комфортного учебного процесса, выделим те признаки, которые обеспечивают комфортное пребывание студентов на первых годах обучения в вузе.

На первом курсе – наличие хороших и верных друзей; уверенность в себе (внутренняя гармония), свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках), воспитанность (хорошие манеры), образованность, твердая воля (умение настоять на своем), самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); независимость.

На втором курсе — познание (возможность расширения своего кругозора, общей культуры; интеллектуальное развитие);  образованность, свобода; ответственность (чувство долга, умение держать слово); твердая воля; самоконтроль.

Процесс образования человека организуется и протекает в определенной социально-культурной развивающей среде, «растящей и питающей личность» (Флоренский П.А.).Эта среда иначе может быть обозначена как образовательное пространство. Пространство – открытая сложная динамическая общественная система, которая рассматривается в культурно-историческом аспекте и играет главную роль в жизни человека.

Создание культурно-образовательной среды – одна из важнейших задач, стоящих перед образовательным учреждением. Ибо только в атмосфере культуры можно воспитать человека, обладающего чувством социальной ответственности, умеющего не только усваивать, но и создавать ценности. Целесообразно отметить, что одним из важнейших принципов при планировании воспитательной работы является создание здоровой и гуманной среды воспитания.

Решение проблемы организации комфортной учебной деятельности непосредственно связано прежде с построением образовательной среды в учебном учреждении. Образовательная среда будет представлять собой лишь часть  образовательного пространства,  одним из элементов которого может быть гуманитарная культура человека. Ее могут представлять такие категории как атмосфера, дух, комфортность. Важнейшим качеством гуманитарной образовательной среды является ее обширность, которая предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения (82).

Очень важна та общая университетская среда, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития. Таким образом, создание культурно-образовательной среды возможно посредством гуманитаризации педагогического образования и образования вообще. Главная цель – предназначение образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним  (81).

Процесс становления личности человека культуры разворачивается в определенном культурно-историческом пространстве. Через присвоение культурного опыта человек приобщается, входит и живет в КУЛЬТУРЕ. Такое «вхождение» осуществляется посредством процесса культурной идентификации. Культурная идентификация – это процесс единения (отождествления) личности с культурными идеалами, исторически сложившимися в национальной культуре государства на основе духовных ценностей, сохраняемых и транслируемых потомкам как национальное достояние (121).

В процессе культурной идентификации личность  усваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия, функционирует в культурной среде и создает культуру. Из этого следует, что единство культуры и личности проявляется лишь в человеке, живущем духовной жизнью, сознающем и переживающем противоречия своей эпохи как свои собственные проблемы. Следовательно, национальное образование должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру с целью оказания помощи и поддержки развивающейся помощи и поддержки развивающейся личности в ее культурном самоопределении и саморазвитии.

Для пояснения воспользуемся концепцией личностно-ориентированного образования культурологического типа, разработанный Е.В. Бондаревской. Личностно-ориентированное образование предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главной ценностью является развивающаяся личность. Таким образом, создаются предпосылки для процесса культурной идентификации, где студент приобретает свойства культурной идентичности по мере приобщения и вхождения в национальную культуру. Согласно исследованиям Милютиной Н.Р., процесс культурной идентификации личности студента опосредован комплексом внешних и внутренних условий. В числе первых – целостная культурная среда вуза, профессионально-педагогическая культура преподавателей, диалог культур, создающий нравственную атмосферу в вузе, культурная событийность жизнедеятельности студентов; в числе вторых – становление у студентов «Я-концепции» человека культуры, развитие национального самосознания личности, овладение основами отечественной культуры, развитие способностей к нравственной рефлексии, творческой самореализации в мире культурных ценностей (29,121).                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Исследователи  Кусжанова А.Ж, Соколова Л.Б., рассматривая философские проблемы образования, указывают, что основой понятия образования является понятие образованности как некой качественной определенности, реализуемой в свойствах индивидуального или социально-группового субъекта. Сущность образованности заключается в приобщенности субъекта к культуре. При всем многообразии социальных функций образования утверждается, что его стержнем является воспроизводство и трансляция в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры – традиций и опыта. Как таковой механизм образования имеет две сущностных функции. Во-первых, оно воспроизводит «социальный тип», т.е. воссоздает и обеспечивает сохранение общества в его качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Эта функция призвана сохранить данное общество и воспроизводить его в представителях новых поколений. Благодаря наследственной функции осуществляется адаптация молодежи в жизни в данном сообществе. Во-вторых, образование формирует способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее социальным ресурсом. Это развивающая, или адаптивно-изменчивая функция. Благодаря этой функции развивается общественно-историческая практика, без нее был бы невозможен социальный прогресс (98).

Все в большей степени сегодня происходит осознание роли гуманистической триады «образование-наука-культура» в обеспечении устойчивого развития социального государства, в повышении уровня и улучшения качества жизни населения. Поэтому заказ на подготовку специалистов формируется сегодня не только и не столько производственной структурой, сколько региональным социумом. Исследователь Зыков В.В., в своей работе по вопросам регионального развития профессионального образования рассматривает профессиональное образование как социальный институт, включенный в многообразные связи и отношения с другими социальными институтами и подсистемами общества.  Рассматривая характер развития профессионального образования во взаимодействии с внешней средой, автор  в качестве внешней среды условно выделил две основных подсистемы: социально-экономическую  и социально-культурную. Выявлено, что главными субъектами новых отношений в сфере образования являются социум и индивид. Социум любого уровня (район, город, область) воспроизводит в себе общие элементы и структуру общества в целом (70).

Можно сделать такой вывод, что социальный институт профессионального образования,  во-первых, не может развиваться вне потребностей региона и его социума, и, во-вторых, развитие и функционирование системы профессионального образования является необходимым условием воспроизводства научно-технического, образовательного и культурного потенциала региона.

Процесс приобщения к культурным ценностям, естественно, необходимо начинать раньше, со школьной скамьи. Как известно, школа – это весьма тонкий социальный организм, который прочными нитями связан с целями и задачами социальной практики, влияющий на эту практику и развивающий ее. Существует множество каналов, при помощи которых можно транслировать и развивать организационную культуру школы. Это общешкольные праздники, стенгазеты, внутришкольное радио, школьный музей, обряды, традиции и ритуалы посвящения в учащиеся и выхода из школы. (137).

Вот как видел обустройство учебного заведения Ушинский К.Д. (три элемента школы): «Обширность и многолюдство учебного заведения не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться…. При хорошей организации интерната умный воспитатель может вести воспитание ста и даже полутораста воспитанников. Если уже образовался и высказался дух  заведения, таким заведением надобно дорожить как особенной милостью божьей: его лелеять и беречь, как дорогое многоплодное растение…Хозяйственная часть заведения должна быть приведена к возможно простейшему виду и, если возможно, то начальник заведения не должен принимать в ней вовсе никакого участия. Он должен быть в этом отношении только представителем интересов воспитанников и наблюдать за тем, чтобы они получали все должное» (173).

Современная высшая школа, отвечающая задачам современных социокультурных условий, должна стоять на определенной научной платформе, выстраивать свою работу по заданным направлениям, подбирать людей под свои задачи, и, с этой точки зрения, «выращивать» свою образовательную среду и создавать собственный менталитет.

В процесс приобщения к культурным ценностям в вузе используются те же принципы создания культурно-образовательной среды, что и в школе.

Развивая принципы управления  образовательным процессом в адаптивной школе, Т.И. Шамова предлагает опираться на следующие цели образования: помочь учащимся научиться познавать, научиться жить вместе, научиться работать, научиться жить в ладу с самим собою. В рамках нашей работы  по созданию культурно-образовательной среды интерес представляет следующий компонент этих целей образования:   научиться учиться.

Научиться учиться

 

интеллектуальная

культура                                                               информационная культура

культура                            исследовательская культура

самоорганизации

 

Рис. 4. Основной компонент целей образования адаптивной педагогической системы

Отметим, что сформированность интеллектуальной, информационной, исследовательской культур и культуры самоорганизации действительно позволяет школьнику учиться всю жизнь. Тем самым тезис «образование в течение жизни» становится реальностью. Данные компоненты  можно смело взять за основу создания культурно-образовательной среды в вузе. Сформированная культурная среда и среда воспитания в вузе важные факторы, определяющие комфортность учебной деятельности студентов (186).

Процесс приобщения к культурным ценностям в школе является подготовительным этапом построения культурно-образовательной среды в вузе. Через формирование внутривузовской культуры создается «ИМИДЖ» вуза как внутри, так и вне его, с помощью его руководителей, преподавателей, студентов, родителей и общественного мнения

Процесс формирования внутривузовской культуры постепенно создаст в коллективе ситуацию, в которой люди начинают проявлять и демонстрировать совокупную идеологию. Это, конечно, совершенно не означает, что они должны одинаково думать, но они должны думать об одном и том же, и научиться договариваться друг с другом. Могут быть разные методы,  разные программы и учебные планы, свои взгляды и своя философия, но идеология образования в вузе должна быть общей.

Важно, объединить общевузовские и индивидуальные особенности преподавателей, студентов, администрации и избавиться от конфликта ценностей. Это тоже является одной из важнейших задач, которые должен решать процесс формирования внутривузовской культуры.

Понятие «внутривузовской культуры» — сложная система, включающая в себя несколько подсистем: миссию данного учебного заведения, то есть предназначение.

Миссия учебного заведения – это отражение его возможности удовлетворять образовательную потребность населения в том или ином виде. Обычно потому, как вуз формирует свою миссию, можно судить о том, насколько ясна его стратегия. С течением времени миссия может меняться, так как она устаревает в связи с изменением обстановки в обществе. Следующие подсистемы уместно будет перечислить, так как они отражают одну суть – создание культурной среды и среды воспитания: цель, общая педагогическая политика учебного заведения, кодекс поведения педагогов и кодекс внутривузовского менеджмента – это положения, закрепляющие характер отношений всех участников педагогического процесса позволяет создавать условия для того, чтобы преподаватель чувствовал себя в вузе комфортно и уютно (86).

Другие понятия внутренней культуры учебного заведения, которые предлагает Конаржевский Ю.А., просто перечислим, т.к.они приемлемы для любого учебного заведения:

  1. Кодекс поведения студентов.
  2. Система принципов управления.
  3. Понимание и трактовка роли преподавателя и студента в учебном процессе.
  4. Отношение педагогического коллектива к занятию.
  5. Идеология воспитания и роль воспитателя в педагогическом процессе.
  6. Модель выпускника вуза.

Она всегда, а сегодня, особенно была необходима нашему учебному заведению. Такая модель – это ориентир, к которому должно стремиться каждое учебное заведение, хотя у каждого из них, в соответствии с миссией и целью, с учетом специфики задач модель будет своя. «Модель выпускника вуза» — это ориентир в построении учебно-воспитательного процесса, в работе каждого преподавателя, в построении каждого занятия, в конструировании управления педагогическим процессом.

Каждое учебное заведение, сознательно или не сознательно устанавливает свою собственную систему ценностей. Обретая плоть в деятельности, отношениях эта система  составляет облик вуза, его нравственный почерк, его организационную структуру. В конечном счете, система ценностей оказывает свое влияние на студентов, на формирование личностей, отражающих ее в определенной степени в своей практической деятельности.

Внутривузовская культура – мощнейший инструмент подчинения мышления преподавателей, их деятельности целям и задачам вуза. Только на основе прочно сформированной внутривузовской культуры можно менять в учебном заведении характер функции внутреннего контроля. В условиях позитивной, глубокой и прочной культуры человек действует сам как надо, в соответствии с воспринятыми целями, и над ними не надо висеть с контрольным «дамокловым мечом».

Создание культурной среды и среды воспитания  в вузе являются необходимыми условиями успешной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, и непременным педагогическим условием  создания культурно-образовательной среды выступает формирование профессионального самосознания студентов. Этот процесс предполагает фундамент воспитания, позволяющий студентам усвоить проверенные столетиями духовные, культурные ценности человечества и заложить жизнеобразующий стержень. В студенческой среде преобладает ориентация на интенсивное потребление культурных ценностей. Ведущее положение «культурно-потребительской» ориентации вузовской молодежи в значительной степени обусловлено незавершенностью социализации, активной познавательной деятельностью, обогащающей ее духовный мир (170).

Студенты имеют достаточно сильную эмоциональную нагрузку, поэтому кроме зоны активности должны быть зоны отдыха, где студент сможет в уединении что-то обдумать или просто отдохнуть. Известно, что от предметно-пространственного окружения зависит и психическое состояние любого человека. Поэтому  важной сферой организации среды воспитания является оформление учебного заведения. И внутреннее убранство помещений учебного заведения, и внешнее окружение должно стать предметом заботы не только сотрудников, но и студентов.

Обстановка воспитывает эстетический вкус, вызывает потребность в выборе  и преобразовании условий и качества жизни. Таким образом, наряду с благоприятными условиями в учебной деятельности, немаловажное значение при этом имеет предметно-пространственная среда, которая, в свою очередь, формирует среду воспитания, где студенты, сотрудники учебного заведения находятся ежедневно (91).

Другим средством построения культурного пространства может быть организационная культура учебного заведения. Организационная культура – понятие, которое пришло в современную педагогику сравнительно недавно из практики современного менеджмента. Этим термином обозначается та общая психологическая атмосфера, которая создается в учебном заведении. Она основывается на этических и эстетических нормах взаимоотношений, которые существуют в данном учебном заведении.

Современный менеджмент определяет организационную культуру (ОК) как систему ценностных ориентаций, принимаемую членами данной организации, которая служит им ориентиром в их мыслях, чувствах и поступках. Эти ценности находят свое выражение и передаются каждому члену организации через символические средства духовного и материального порядка.

Организационную культуру нелегко бывает выявить операционально, и ее трудно «пощупать». Если можно говорить о том, что у человека есть душа, то в организации ее душой  является организационная культура. Обычаи, нравы и традиции – это то, в чем живет душа школьной организации ( 137).

Уровень организационной культуры высшей школы, ее влияние на  обучающихся, могут быть раскрыты в следующих положениях:  это

  • высокий рейтинг среди других вузов;
  • наличие ритуалов и традиций, выражающих и укрепляющих «дух университета»;
  • вера студентов в успех;
  • социальный статус высшего учебного заведения;
  • вуз – как модель открытого демократического общества;
  • наличие обратной связи между преподавателями и обучающимися;
  • комфортное пребывание в вузе,  его привлекательный интерьер;
  • наличие авторитарных и демократичных взаимоотношений между преподавателями и студентами;
  • насыщенные культурно-массовые мероприятия, подпитывающие эмоциональную жизнь студентов;
  • общая удовлетворенность обучающихся пребыванием в своем учебном заведении.

Само общение в вузе, утвердившийся характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педагогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-исследовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение преподавателей со студентами – все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза, для вуза играет особую роль инструмента профессионального образования. И если в вузе всеми его субъектами старательно удерживается духовность

 

всех этих отношений, то это и выступает определяющим фактором актуального личностно-профессионального саморазвития и студентов, и преподавателей.

Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает критерием развитости вуза как образовательного учреждения и свидетельствует о наличии в нем культурного пространства и среды воспитания.

Именно в атмосфере образовательного учреждения – высокой духовности и ответственности или исполнительности и адаптивной активности – как бы «сами собой» развиваются и укрепляются главные качества человека – его духовно-нравственные характеристики, которые не могут быть «сформированы» извне. Они есть результат целенаправленного саморазвития под влиянием тех «внутренних» условий, которые сложились в образовательном учреждении.

Организация культурно-образовательной среды включает такие важные аспекты, как вовлечение в этот процесс различного рода учреждений, институтов, средств массовой информации и должностных лиц, участия их в учебной деятельности, жизни и быту студентов.

Такое взаимодействие эффективно, если в создании такого педагогического пространства проявляется активная позиция самих студентов. В противном случае даже идеальное по своим характеристикам культурное пространство может оказаться нейтральным по отношению к личностному развитию студентов. Поэтому при формировании среды воспитания следует разработать систему вовлечения в этот процесс студентов (70).

Организация культурно-образовательной среды предполагает создание здоровой и гуманной среды воспитания. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными  только в том случае, если они

 

являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель. В педагогике и психологии высшей школы проблема воспитания студентов является спорной: «Надо ли воспитывать взрослых людей?». Ответ будет отрицательным, если воспитание студента понимать как воздействие на его личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств (163).

Воспитывать – это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. Самый главный прием воспитания – это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений.

Общение преподавателя и студента состоит только в уважительном отношении к личности воспитуемого, как к равноправному партнеру  в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе педагогики сотрудничества (1).

Принципы педагогики сотрудничества совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Другая важнейшая задача воспитания – помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Важнейшее значение имеет знание психологических психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности (163).

Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества преподаватели считают одним из важнейших профессиональных качеств. Но педагоги прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, при этом постоянно стремясь обновить и пополнить свои предметные знания. Причина этого парадокса кроется, по-видимому, в том, что

 

преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами.  Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания, что приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться (16).

На базе Представительства Челябинского государственного университета работают три факультета заочного отделения  ЧелГУ: факультет управления, экономики и факультет педагогики и психологии. Традиции головного вуза полностью соблюдаются в процессе организации воспитательной работы Представительства.  Основными традиционными мероприятиями студентов-заочников являются:

 

  1. Международный день студентов.
  2. Новогодний  вечер.
  3. Посвящение в студенты первокурсников.
  4. Выпускной вечер.

 

За прошедший учебный год около 400 студентов-заочников ЧелГУ активно участвовали в общественной жизни молодежи города Сатки и Саткинского  района и добивались неплохих результатов

(Приложение №1).

 

 

 

 

Основные принципы и подходы воспитательной работы на базе Представительства:

 

1. Целостный подход: воспитание и обучение являются равноправными и взаимодействующими компонентами.

2. Дифференцированный подход. Дифференциация воспитания предполагает отбор содержания, форм и методов, учет специфических позиций студентов и преподавателей в воспитательном процессе, учет их физиологических способностей (особенности студентов-инвалидов), этнических, религиозных, исторических, культурологических условий, признание уникальной неповторимости участников воспитательного процесса.

3.Комплексный подход: позволяет студентам развивать творческие способности, личностные качества.

Основные направления воспитательной работы Представительства в 2003-2004 учебном году:

 гражданско-патриотическое, нравственное, художественно-эстетическое, спортивно-оздоровительное.

Воспитательная система уже не может быть только желательной добавкой к учебному процессу, в современных условиях она является важнейшим условием функционирования образовательного учреждения, выполняя консолидирующую роль. Важнейшими аспектами этой системы должны быть качество педагогических условий (комфортность студентов и сотрудников в учебной деятельности), самореализация, а также наличие социально значимой среды.

Начальный этап обучения в вузе, когда меняется социальное окружение (новый состав группы, новые дисциплины  и преподаватели, новые формы обучения) связан с эмоциональным дискомфортом, что может привести к быстрой утомляемости, невнимательности и, как результат, к плохой успеваемости. А успех или неудача в учебе воспринимаются особенно эмоционально и определяют отношение к себе, группе, преподавателям, а также отношение к нему со стороны. Но учебная деятельность – это лишь одна сторона. Образование личности происходит тогда, когда уделяется внимание удовлетворению ее физических, социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. Реализации этих целей и будет способствовать учебный процесс, построенный на принципах создания благоприятных и комфортных условий для всестороннего развития личности.

2 условие — личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов.

Цель обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения вывления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспериментов, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Личностный смысл – действительное индивидуализированное отношение личности к окружающему миру. Он осознается как «значение – для меня» усваиваемых человеком безличных знаний о  мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, ценности и идеалы. Определение личностного смысла выступает содержательным элементом культуры самоопределения личности, формирование которой в настоящее время понимается как одна из ведущих  задач воспитания (80).

В состав личностных потребностей могут входить образовательные потребности студента и родителей.  Механизмом превращения образования в сферу стратегического развития страны является формирование у подрастающего поколения образовательных потребностей.

Решение проблемы формирования образовательных потребностей является актуальной с двух позиций: во-первых, с позиции самой системы образования, для которой образовательная потребность является движущей силой процесса познания и обеспечивает успешность и осмысленность будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, проблема формирования образовательных потребностей имеет социально-значимый смысл, так как образовательная сфера является важнейшим механизмом развития различных отраслей и сфер общественной жизни и стратегического развития России в целом.

Исследуя образовательные потребности школьников и проблему их учета на базе гуманитарного лицея г.Ижевска, предлагает понятие «образовательные потребности» заменить понятием «образовательный заказ»,а специфику образовательных потребностей изучать в случае определения «заказчика», будь то общеизвестные (общество, государство, личность), или другие возможные «заказы» — ведомственные, вузовские «школы повышенного уровня», родительские «частные», «мамины школы» или научно-педагогические «школы-лаборатории».

В любом случае, соответствие целей учебной деятельности  профессиональным интересам и образовательным потребностям студентов будет способствовать развитию их личности в целом.

Одним из важнейших механизмов формирования   образовательных потребностей   студентов   является   социокультурное  самоопределение студента в процессе обучения в вузе. Самоопределение как и самоутверждение может быть показателем комфортности. Оба термина определяют позитивные потребности человека.

В общем виде феномен самоопределения можно охарактеризовать как способность личности решить стоящую перед ней проблему, основанием для принятия  решения которой является осознание собственных убеждений, мотивов, ценностей. Для формирования образовательных потребностей студентов это важнейший фактор перестройки сознания и организации целенаправленной работы, обеспечивающей познавательный мотив.

Формирование личностного самоопределения означает умение студента вычленять и осмысливать социокультурную проблему и строить свою образовательную деятельность в этих условиях. Такие условия будут считаться комфортными, поскольку субъект учебной деятельности имеет возможность  выбора своего поведения в учебной деятельности и определяет собственные образовательные  ценности.

В данном случае речь идет не о «знаниях-умениях-навыках», ограничивающих сознание студента и позволяющих осуществлять лишь узконормативную деятельность, а о формировании управленческого мышления, раскрывающего границы сознания личности, позволяющего производить анализ ситуации и осуществлять самоопределение на основе общечеловеческих морально-нравственных норм (154).

С точки зрения формирования образовательных потребностей самоопределение помогает студенту ставить перед собой учебные, творческие задачи, ориентирующие его на собственный духовный рост. Это формирует профессиональную ориентацию, прибавляя мотивацию, делает более осмысленным изучение выбранной предметной области. А это и есть необходимые факторы, определяющие комфортность в учебной деятельности студентов высших учебных заведений.

Рассматривая связь образовательных потребностей с новыми общественными отношениями, культивируемыми в системе образования, отмечает, что не всегда становящиеся общественные отношения переходят в образовательные потребности. Среди новых общественных отношений, характерных для гражданского общества, но уже сейчас присутствующих в системе образования, можно выделить:

—           отношения, построенные на совместной деятельности всех основных участников образовательного процесса: детей, родителей и педагогов;

—           договорные отношения в системе образования;

—           отношения образования и местного сообщества;

—           межсферные и межотраслевые отношения, инициатором которых становятся образовательные учреждения.

Общественные отношения подчас формируют образовательные потребности: строящиеся либо на прошлом родительском опыте (потребность в содержании образования недополученного родителями в свое время), либо при выборе специфики образования родители ориентируются на будущие общественные отношения (создание попечительских советов, регулирующих качество образования).

Согласно социологического опроса 85 студентов 1,2 и 3 курсов, обучающихся на базе Представительства ЧелГУ в г.Сатке, приводим приоритетные по их мнению образовательные потребности:

 

 

 

 

 

 

Таблица № 4.

Результаты социологического опроса, на выявление предпочитаемых образовательных потребностей  студентов 1, 2, 3 курсов.

 

 

Виды образовательных потребностей

 

Структурные элементы потребностей

Предпочтения студентов

Курс

% из числа опрошенных(100%)

Потребность в знаниях

— научные факты;

— теории, теоретические понятия;

— логические связи;

— качество образования в соот-

ветствии с индивидуальными

потребностями и возможнос-

тями студента.1 курс

2 курс

3 курс24 %

39 %

59%

Потребность в приобретении опыта осуществления способов деятельности

— субъективный опыт умений; 

— необходимые новые умения;

— новый качественный рост

субъективного опыта умений и

компетенций;

1 курс

2 курс

3 курс

50%

58 %

80%

Потребность  приобретения опыта творческой деятельности.

Потребности в преобразовании окружающей среды, в частности образовательной, на следующих уровнях:- личностном;

— общественном;

— планетарном;

Свобода выбора своего стиля

учебной деятельности.

1 курс2 курс

3 курс

 

40%54 %

69%

Потребность

приобретения опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

— построение нормативных отношений, основанных на общечеловеческих ценностях;- доброжелательная нравственная атмосфера в учебном заведении;

— доверительное общение с преподавателями  в процессе учебной деятельности.

1-2 курс

3 курс

 80%

  86 %

 

Для учебного заведения принципиально важна установка на сочетание качества образования с обучением студентов с разными интеллектуальными способностями и возможностями. Пребывание студентов в таком образовательном учреждении будет более комфортным и результаты учебной деятельности соответственно выше. Как этого достичь?  Качественное образование должно дать всем студентам следующее:

  • сильное чувство моральной и личной ответственности, включая: осознание ценности и приверженность идеям личного достоинства каждого человека, демократии и общественной ответственности, знание своего культурного наследия, умение ставить перед собой личные цели и способность достигать их.
  • высокий уровень знаний в основных науках, включая: способность читать и понимать научные концепции и их отношение к работе и жизни в современном обществе, способность поддерживать разговор с различными людьми и в различных ситуациях, понимание принципов работы компьютеров и личный навык  в работе с компьютерами;
  • способность постоянно повышать свои знания, включая: понимание внутренней взаимосвязи между различными знаниями, способность находить, обобщать и принимать нужную информацию, способность находить, исследовать и использовать различные данные (учиться тому, как нужно учиться);
  • приобретение чувства самоответственности и знание своих сильных сторон и способностей, включая: знание самого себя и своей культуры, ценностей и возможностей, способность продолжать расти и развиваться (учиться всю жизнь) (86).

Необходимым условием является соответствие личностных  потребностей реальным возможностям студентов. По большинству социально-психологических и педагогических характеристик проводимых исследований в других вузах выделяются несколько хорошо различимых групп, отличающихся различными способностями к обучению и различным уровнем социальной адаптации. Согласно исследованиям в студенческих группах (Новосибирский государственный университет) различают несколько групп студентов по их интеллектуальному развитию:

а) студенты ниже среднего уровня развития с низким уровнем социальной адаптации (около 15%);

б) студенты среднего и нормального уровня развития, составляющие большинство (около45%);

в) студенты высокого уровня общего и интеллектуального развития с различным уровнем социальной адаптации (30%). Указанные группы юношей и девушек составляют совершенно разные с педагогической точки зрения категории, что делает невозможным предъявление к ним одинаковых учебных требований. Если обучающиеся первой группы осваивают стандартные требования лишь ценой больших усилий, то учащиеся третьей и, отчасти, второй групп легко осваивают не только обязательный минимум содержания образования, но и могут получать дополнительное, не предусмотренное стандартом образование.

В большей степени учебная деятельность определяется местом социализации студента и образованием его родителей. Одним из важнейших регуляторов учебной деятельности является ценность высшего образования, ее положение в системе ценностных ориентаций личности, а также ее сопряженность с профессионально-значимыми и познавательными мотивами. Чем более высокие места в системе ценностных ориентаций занимает ценность высокого образования, чем оно важнее как залог жизненного успеха, тем эффективнее учебная деятельность.

Так, образование относят к факторам успеха 40% опрошенных, из них 33,3% учатся на «хорошо» и «отлично». Однако на первое место в системе ценностных ориентаций вышли «хорошие знакомства, связи» (50% опрошенных). Ценность образования делит второе место с фактором предприимчивости, одаренности. Прагматичное отношение к учебе является своего рода компромиссом между ценностью образования и тем обстоятельством, что многие выпускники не могут в полной мере воспользоваться образовательным потенциалом, который они получили. Так после обучения по своей специальности намерены трудоустроиться только 23,3% студентов,  60% — это в основном студенты гуманитарных специальностей – еще не знают, по какой специальности будут устраиваться. Остальные считают реальной угрозой не найти работу вообще.

Выбирая будущее поле деятельности – профессию, — студенты руководствуются соответствием профессии способностям (53,3%), хорошей оплатой и возможностью повышения квалификации (по 33,3%), а также спросом на рынке труда (30%). В работе более всего ценятся: заработная плата (70%0, возможность проявить себя (63,3%) и возможность профессионального роста (56,7%).

Современные студенты видят себя работающими в таких сферах, как бизнес, коммерция (50%), органы управления (26,7%) и производство (16,7%). Только 6,6% хотели бы заняться научной деятельностью.

Успех для современного студента – это не только материальный достаток (46,7%), но и хорошие и верные друзья (30%), интересная работа и возможность самореализации (26,7%). Таким образом, реальный статус и потребности студента складываются из экономического, профессионального, политического и культурного статусов. Зачастую определяющим является экономический статус, а также образование и профессиональные потребности родителей студента (107).

Таким образом, личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов и является одним из главных условий в организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

С точки зрения содержательного компонента учебной деятельности, организация ее по принципу наиболее комфортных условий для обучающихся предполагает поиск способов построения учебного процесса, адекватного современным требованиям и уровню профессиональной подготовки специалистов. С точки зрения  данного компонента мы остановили свой выбор на модульной системе образования в ее специфическом контексте – обучения взрослых людей, имеющих собственное мировидение на главные жизненные ценности, такие как образование и культура.

Движущей силой модульной системы выступает, прежде всего, принцип психологической комфортности: создаются благоприятные условия для слушателя в образовательном процессе за счет ритмичности обучения, дифференциации обучаемых по уровню знаний, с другой стороны – реально возможна максимальная самостоятельность в учебе, в создании условий для реализации временных, физических, физиологических и других конкретных возможностей для работы над учебными материалами по усмотрению самого обучающегося – все это минимизирует его стрессовые состояния, или исключает их.

Исследователи Кукосян О.Г., Князева Г.Н. утверждают, что модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Так, Батышев С.Я. указывает, что «модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Модульное обучение, возникшее как альтернатива традиционному обучению, по мнению исследователей, интегрирует в себе то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. И его сущность состоит в том, что обучающийся самостоятельно (с направляющей помощью педагога) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе индивидуальной работы с модулем. В теории и практике модульного обучения исследователями приводится такое соотношение практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%.

Построение образовательного процесса, подготовки, переподготовки специалистов и повышения их квалификации на основе модульного обучения взрослого связано с реализацией главной  цели обучения – создания мотивации для постоянной, смыслоощущаемой работы обучающегося над учебной информацией в реально удобных для него жизненных обстоятельствах. А это принципиально важно при создании комфортных условий в учебной деятельности студентов (95).

Выбор нами технологий обучения, направленных на создание комфортных условий для студентов не случаен. Все указанные методы и способы организации учебной деятельности со стороны педагогов способствуют формированию внутренних мотивов к учебной деятельности самих обучающихся. Учебная деятельность подчиняется мотивам. Чем комфортней будет учебная деятельность студента, уютней  он будет чувствовать себя в группе, в учебном заведении, тем больше вероятность, что у него внутренняя мотивация к учебной деятельности будет доминировать, он успешно закончит обучение и получит специальность. Образовательная среда в вузе должна соответствовать актуальному уровню развития студентов, только в этом случае можно получить запланированный положительный результат учебной деятельности, а также добиться интеллектуальной комфортности обучаемого при наличии  внутренней мотивации к учебной деятельности (31).

        3 условие – вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения. Эффективность организации комфортной учебной деятельности при выборе методов и программ обучения может быть достигнута за счет инвариантности базовой экономической подготовки при вариативности образовательных программ обучения в зависимости от специализации и интересов студентов.

В психолого-педагогической литературе последней четверти 20в.описано  немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Раскроем основные применяемые методы и технологии организации учебной деятельности, позволяющие в рамках нашего исследования традиционную учебную деятельность преобразовывать в комфортную.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений. При этом важную роль играют форма организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения – системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса, студент, преподаватель, результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки) (165).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем, все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных.

На сегодняшний день выделяют две градации технологии обучения – традиционные и инновационные. Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых, известных знаний обучаемым.

Новые образовательные технологии зарождаются  как результат научных исследований (программированное, проблемное, личностно-ориентированное) и, наряду с другими технологиями, будут являться основой для организации комфортной учебной деятельности.

Определенные нами подходы организации учебной деятельности имеют своей целью гуманизацию образовательного процесса. В широком смысле слова содержание этого понятия предполагает соблюдение в преподавании принципа приоритета общечеловеческих ценностей, изложение материала через призму этого принципа. В узком смысле слова – это означает «очеловечивание» учебного процесса, когда между преподавателем и студентом складываются партнерские отношения. Проектный метод, в этой связи, становится одним из ведущих, поскольку его внедрение связано не только с определенным уровнем подготовки обучаемых, но и с характером сложившихся отношений как между студентами, так и между студентами и преподавателем. Причем применение проектного метода практически не имеет рамок – начиная от самопроектирования личности, заканчивая выполнением сложных технических проектов. В какой-то степени этот метод позволяет формировать у студентов адекватную самооценку собственной значимости во всем спектре студенческой жизнедеятельности.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Основными требованиями к использованию метода проектов являются: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующего интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из  нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, анализ полученных данных, подведение  итогов, выводы  (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

Отличительные черты проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

  • · участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
  • · участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;
  • · участники проекта организуют себя на дело, информируют друг друга о ходе работы;
  • · участники проекта вступают в дискуссии.

Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения. В рамках нашего исследования по организации комфортной учебной деятельности необходимо отметить исходные теоретические позиции проектного обучения: в центре внимания – студент, содействие развитию его творческих способностей; образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении; индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого обучающегося на свой уровень развития; комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика (94).

Соответствие целей учебной деятельности профессиональным интересам и актуальным потребностям студентов, как было показано выше, являются важным условием, обеспечивающим комфортную учебную деятельность. Но потребности определяют мотивы. Об этом указывают психологи А.Н.Леонтьев, Ю.А. Кулюткин, В.Я Якунин, педагоги П.И.Третьяков, Н.Н.Бояринцева, С.Н.Митин. Исходя из этого, мы выдвинули предположение о том, что важным фактором при организации комфортной учебной деятельности будет внутренняя мотивация, определяющая познавательный интерес к учебной деятельности.

Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Характеристики внутренней мотивации:

  1. Стремление к новизне.
  2. Стремление к двигательной активности.
  3. Самореализация, самоактуализация, самоосуществление.

Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности. Внутренний мотив – это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Поэтому наличие внутреннего мотива как позитивного, положительного состояния человека обеспечивает ощущение комфортности и является сильным побудительным фактором к дальнейшей деятельности человека. Внутренний мотив всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз является непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения.

Таким образом, внешняя мотивация обусловлена внешней средой: обстоятельствами, ситуациями, людьми. Внутренняя мотивация связана с личностными характеристиками: установками, интересами и желаниями. Игнорирование системы внутренней мотивации в учебном процессе приводит к высокому уровню тревожности подростков, который является причиной дискомфорта в учебной деятельности студентов.

Мотив – это главное, что отличает одну деятельность от другой. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении; но он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает (163).

Потребность учащихся в освоении знаний, умений и навыков порождает внутренний мотив к самосовершенствованию, к развитию познавательных функций, а в итоге к удовлетворению потребности в обучении. Результаты психологических исследований различных познавательных функций и закономерностей их развития в онтогенезе позволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности  учебного процесса, как в средней, так и в высшей школе. Психологический аспект важен тем, что позволяет учитывать мотивационно-ценностную сферу личности студента в условиях его адаптации к высшей школе. Особенности психических процессов, свойств и состояний личности существенным образом влияют на формирование отношения студента к образованию как ценности.

Прежде чем раскрыть мотивационную сферу личности, рассмотрим несколько подходов к формированию учебной деятельности студентов. Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов, и, прежде всего, на младших курсах. Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это важнее, чем  вооружение их конкретными предметными знаниями.

Решение проблемы мотивации учения в том, что оно становится личностно-значимым, и решение проблемы содержания образования, а также  и методов обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик – субъект деятельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может быть активным.

Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Личная значимость должна распространяться, прежде всего, на учебную деятельность. При этих условиях будет доминировать внутренняя мотивация к учебной деятельности, что и послужит достижению высоких результатов в учении.

Согласно исследованиям Мальской Е.М., различают следующие уровни мотивов учебной деятельности: а) низкий уровень – характеризуется многочисленностью положительных мотивов учения и труда, но они ситуативны, кратковременны и заключаются в интересе к знаниям прикладного характера. Скорее это мотивы избежания неудобств, дискомфорта. Познавательные интересы аморфны. В целом мотивация первого уровня носит крайне неустойчивый характер; б) средний уровень —  характерен тем, что обучаемые уже осознают важность изучения образовательных предметов. Обучаемый изучает материал тех предметов, которые считает нужными для себя. В деятельности привлекают занимательные моменты. В целом мотивация представляет собой неустойчивую систему; в) выше среднего – уровень характерен усилением долга, познавательного интереса, мотивации учения, самообразования. На вершине иерархии мотивов – ценность получения образования, профессии; г) высокий уровень мотивации – характеризуется сознанием необходимости, нужности знаний, с сопутствующим убеждением в назначении человека быть тружеником, общественным деятелем, развитым человеком (116).

Согласно определению Божович Л.И.,  учебная мотивация – «внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность, побуждаемая интересами, целями, установками»(24).

Наиболее зримо совершенствуются и социальные мотивы учения, когда они обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива….Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения (118).

Если учебный процесс студента будет сопровождаться только положительными установками, характерными для его возраста, то, следовательно, комфортней  он будет чувствовать себя в стенах учебного заведения.  Однако, учитывая возрастные особенности студента, не всегда процесс адаптации к новой учебной деятельности или вузу носит положительный характер. Как отмечает Ананьев Б.Г, «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией —  с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» (8).

Под действием многих причин: плохая успеваемость, отсутствие исходной мотивации в выборе будущей профессии и мотивации к учебной деятельности может отрицательно повлиять на личность студента. Именно в этот период мотивационные процессы носят изменчивый характер. И, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности  еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, или студентов, в целях создания более благоприятных условий учебной деятельности, педагогу необходимо ее познать и установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело (118).

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических  для этой деятельности факторов. Определяется образовательной системой, где осуществляется учебная деятельность, организацией учебного процесса, субъектными особенностями обучающегося и педагога; характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью (67). Так в работах Божович Л.И., на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений (25).

Для учебной деятельности важнее мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Ю.М. Орловым был получен важный вывод: «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях». Создание различных ситуаций позволяет достигать мотивацию учебной деятельности студента различными способами и средствами. Например, организовать совместное учебное занятие для студентов (практику, или семинар), соединив в одну группу сильных студентов, а в другую – слабых. Мотиватором в данном случае будет осознание своего интеллекта на более низком уровне и под влиянием дискомфорта произойдет внутренняя перестройка деятельности  и желание достичь в этом плане более высокий уровень (131).

В нашем исследовании важную ценность представляют положительные   эмоции в учебной деятельности, которые сами по себе во многих случаях являются побуждающими к действию, фактором мотивации. Внутренняя мотивация к учебной деятельности студента будет присутствовать и в некоторых случаях доминировать, если присутствует  эмоциональная включенность начинающего студента в учебный процесс в вузе. Согласно исследованиям Л.А. Носовой, этот показатель является безошибочным индикатором и мощным катализатором способности личности сохранять потребность в знаниях. От эмоциональных способностей зависит развитие эмоционального интеллекта, который охватывает и другие способности: распознавания собственных эмоций, управления ими, распознавания эмоций других людей, коммуникативную способность. Таким образом, комфортность учебной деятельности создают личная значимость учебы студента  и его эмоциональная включенность в учебный процесс (129).

Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает критерием развитости интеллектуального уровня студентов и педагогов и играет огромную роль при формировании мотивов к учебной деятельности.

Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации. В исследованиях Якунина В.Я. выяснился и получил подтверждение удивительный факт, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются и не только по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных и практических знаний. У слабых  студентов мотивы в основном внешние, ситуативные (важно избежать осуждения и лишения стипендии, родительского наказания) (200).

Данные исследований позволяют утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, играя роль компенсаторного фактора. И как следствие, учебная деятельность такого студента будет протекать в более комфортных условиях для него. Те, кто заинтересован в учебе, создает зачастую более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к учебной деятельности (153). На этом фоне успешность  их учебной деятельности определяется положительными как внешними, так и внутренними мотивами (мотивы успеха, достижения). Поэтому многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у обучающихся мотивации учебной деятельности необходимо.

Исследования учебной деятельности, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются также по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих  интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании « отличников» и  «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1-го курса. Но в течение  всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. Снижение удовлетворенности может быть вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Как показывают исследования, около 30 % студентов-первокурсников ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами —  высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой – желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной  учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должны  осуществляться, начиная с 1-го курса. (152).

Таким образом, вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения, а такие факторы как внутренняя мотивация к учебной деятельности, личная значимость учения, адаптивная активность и саморазвитость студентов, высокодуховность вуза  способствуют организации комфортной учебной деятельности студентов в высшем учебном заведении.

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе:

 

Анализ условий, обеспечивающих комфортность учебной деятельности личности студента в учебном процессе, позволяет сделать следующие    выводы:

  1. Актуальность проблемы комфортной учебной деятельности студентов обусловлена современными требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов. Комфортная учебная деятельность – один из наиболее важных факторов эффективности образовательного процесса  в учебном заведении, она необходима для последующего самоопределения и самоутверждения личности в самых различных сферах жизнедеятельности. В условиях комфортной учебной деятельности возможно преобразование обеих сторон  «преподаватель» и «студент», которое послужит образованию творческого поля совместной учебной деятельности и интеллектуальному взаимообагащению участников педагогического процесса.
  2. Анализ состояния проблемы в психологической и педагогической теории позволил определить, что комфортная учебная деятельность представляет собой психолого-педагогическую проблему, изучена недостаточно и требует дальнейшего подробного рассмотрения. Для решения поставленной задачи используются деятельностный, личностно-ориентированный  и культурологический подходы в педагогике.

3.  Анализ представлений о комфортной учебной деятельности в психологии, педагогике позволяет рассматривать комфортную учебную деятельность студентов вуза как такую учебную деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая бы приводила к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности и способствовала улучшению психического и стабилизации физического здоровья студентов.

4. Диагностическими критериями комфортной учебной деятельности являются: социальная комфортность, интеллектуальная комфортность, психологическая комфортность и эмоциональная комфортность, в качестве конкретных показателей которых выступают: психологический климат группы, установившиеся взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

  1. Комфортная учебная деятельность предполагает поиск новых способов организации и построения учебного процесса. Таковыми могут быть элементы модульного обучения, адаптивная образовательная система, элементы проблемно-модульного обучения, технологии метода проектов.
  2. Организация комфортной учебной деятельности студентов осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода в условиях гуманизации образования. Основная суть личностно-ориентированного в том, что отправной точкой в процессе обучения является не содержание, а предшествующий опыт обучающегося.

7. Исследование показало, что в основе комфортной учебной деятельности студентов вуза лежит модель её организации, включающая структурные компоненты целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный; выявленные нами педагогические условия организации учебной деятельности, функции и принципы организации комфортной учебной деятельности.

8. Эффективность организации комфортной учебной деятельности обеспечивается:

— адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения;

— личностным смыслом целей учебной деятельности, соответствующим актуальным потребностям и интересам студентов, способствующим психологической комфортности учения;

— вариативностью образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создающих интеллектуальную комфортность учения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации  комфортной  учебной деятельности студентов.

 

2.1. Задачи, этапы и методика экспериментальной работы.

В первой главе  исследования нами рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов, разработана модель организации комфортной учебной деятельности, определены педагогические условия ее эффективности.

В процессе теоретического исследования проблемы нами был выдвинут ряд предположений, требующих практической проверки в ходе опытно-экспериментальной работы:

— обучение студентов осуществляется на основе разработанной модели организации комфортной  учебной деятельности студентов в вузе;

— эффективность организации комфортной учебной деятельности студентов обусловлена комплексом педагогических условий.

Учебная деятельность студентов будет более комфортна, если:

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения.

 

В исследовании мы опирались на следующие принципы: принцип интерактивности, учитывающий объективность законов функционирования и развития педагогики; принцип системности, предполагающий деление экспериментальной работы на логические временные этапы; принцип культуросообразности и природосообразности, предполагающий организацию учебной деятельности студента в соответствии с его профессиональными, социальными и личностными потребностями.

Последовательность проведения педагогического эксперимента определила следующие его этапы:

I – диагностический этап;

II – поисково-практический;

III – обобщающий.

Первый этап педагогического эксперимента – диагностический (1999-2000гг.). На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, целью которого стало выявление исходного уровня комфортной учебной деятельности студентов 1-го и 2–го и 3-го курсов экономического факультета специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит».

На втором, поисково-практическом этапе (2001-2002г.г.) проводился формирующий эксперимент, целью которого была организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, на основе выделенных педагогических условий.

На третьем, обобщающем этапе (2002-2003г.г.) обрабатывались и анализировались результаты педагогического эксперимента, которые оформлялись в виде выводов и рекомендаций.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методы научного исследования:

— анализ учебной документации и учебных пособий;

— изучение опыта работы вузов по организации комфортной  учебной деятельности студентов, созданию комфортной образовательной среды;

— педагогический эксперимент;

— анкетирование преподавателей и студентов;

— опрос преподавателей и студентов;

— наблюдение;

— анализ продуктов учебной деятельности студентов.

В ходе констатирующего эксперимента решались две основные задачи:

1) Изучить состояние учебного процесса в вузе в рамках рассматриваемой нами проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов;

2) Определить исходный уровень комфортности в учебной деятельности студентов.

Для решения первой задачи констатирующего эксперимента нами был проведён:

  • анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и рабочих программ по общепрофессиональным и специальным дисциплинам с целью определения распределения соотношения учебной нагрузки по дисциплинам на 1, 2, 3  курсах;
  • опрос преподавателей с целью выявления их отношения к проблеме комфортной учебной деятельности, определить используемые и предпочитаемые ими методы обучения;
  • опрос студентов с целью  выяснить, какова степень значимости проблемы организации комфортной учебной деятельности.

С целью изучения практики работы кафедры бухгалтерского учёта ЧелГУ мы обратились к анализу государственного образовательного стандарта, учебных планов и учебных программ.

В марте 2000 года Министерством образования Российской федерации был утверждён государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. В данном стандарте (специальность 060500 — Бухгалтерский учёт, анализ и аудит; квалификация — экономист) на первом, втором курсе преобладают общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные дисциплины. Общепрофессиональные дисциплины внедряются постепенно, начиная со второго года обучения. С третьего курса  в образовательный процесс включаются специальные дисциплины. Государственный стандарт рекомендует вузам сохранить данные позиции. Анализ учебного плана, утверждённого в ЧелГУ, показал, что рекомендации соблюдены. Профильные дисциплины начинаются на третьем курсе. Они являются наиболее сложными по усвоению, и на их изучение выделяется  большее количество часов. Одновременно к третьему курсу растёт нагрузка и по подготовке контрольных и курсовых работ.

                                                                                           Таблица № 5.

Соотношение учебной нагрузки

на специальности 060500 — Бухгалтерский учёт, анализ и аудит

 

Год обучения

Кол-во экзаменов

 

Кол-во зачётов

Кол-во

 контр. работ

Кол-во

 курс. работ

1

7

9

6

2

8

7

5

3

6

7

8

1

4

8

8

7

2

5

6

7

4

2

В связи с этим можно сделать вывод о том, что, с одной стороны, в рабочем учебном плане соблюдены основные рекомендации государственного образовательного стандарта, с другой стороны резкое увеличение учебной нагрузки к третьему курсу является фактором, снижающим комфортность  учения студентов вуза.

С целью выявления отношения преподавателей высшей школы к проблеме организации комфортной учебной деятельности студентов нами был проведён их опрос и анкетирование по данному вопросу (52 человека).

Серия диагностических опросов преподавателей показала, что только 82,7% из них признают существование проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов. Суть проблемы преподаватели видят в восприятии учёбы студентами (наличие внутренней мотивации, ощущение успешности обучения в вузе); в адаптации к новым условиям, темпам учебной деятельности, к новому коллективу; в установлении экологических межличностных отношений «студент – студент» и «студент – преподаватель». При этом  все опрошенные преподаватели считают, что методы обучения, используемые преподавателем, непосредственно влияют на  формирование внутренней мотивации к учению, на процесс адаптации студентов  в вузе. В то же время 65,3% из   них признают, что чаще всего работают по традиционной системе обучения, лишь время, от времени используя инновационные технологии.

Опрос студентов  специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит» (97 человек) на определение степени значимости проблемы организации комфортной учебной деятельности показал, что подавляющее большинство из них – 94,4% сталкивались с данной проблемой в процессе учебной деятельности. Из них 8,2% студентов на момент опроса, признались, что испытывают чувство дискомфорта в учебной деятельности. 97,7% опрошенных студентов указывают на важность комфортных условий в учебной деятельности.

В ходе опроса студентов, родителей, преподавателей были выявленные основные характеристики комфортной учебной деятельности.

Таблица № 6.

Общая характеристика комфортной учебной деятельности

(с позиции студентов).

 

№ п.п

Характеристика

Состояние

1

Определение      Характер взаимоотношений, построенный между преподавателями и и студентами на взаимном доверии, уважении.

2

Условия Доброжелательный микроклимат в группе. Продуктивное сотрудничество между преподавателями и студентами.Материально-техническое обеспечение учебной деятельности. Материальное благополучие участников образовательного процесса. Учёт индивидуальных потребностей студентов.

3

Закономерности Согласованность взаимодействия администрации, преподавателей, студентов. Ответственность участников образовательного процесса за результаты деятельности.

4

Принципы Сотрудничество, доверие, уважение, поощрение.

5

Критерии оценки эффективности Степень удовлетворенности учебой, эмоциональный комфорт, увлечение учебной деятельностью.

6

Уровни 1 – низкий;2 – средний;

3 – высокий.

 

 

 

Таблица № 7.

Общая характеристика комфортной учебной деятельности

(с позиции преподавателей).

                                                                                        

№ п.п

Характеристика

Состояние

1

Определение Совокупность научно-методических, творческих, психологических, санитарно-гигиенических условий для учебной деятельности студентов и   профессиональной деятельности преподавателей с учётом индивидуальных потребностей участников образовательного процесса.

2

Условия Обеспечение образовательного процесса: материальное, финансовое, кадровое, методическое. Мотивация преподавателей и студентов на реализацию творческого потенциала личности. Экологичные взаимоотношения в вузе.

3

Закономерности  Согласованность взаимодействия администрации, преподавателей, студентов. Сотрудничество, ориентация на результат. 

4

Принципы Научность, целостность, гармоничность. Сотрудничество, уважение, поощрение. 

5

Критерии оценки эффективности Степень удовлетворенности преподавателей профессиональной деятельностью. Качество ЗУНов студентов. Степень удовлетворённости студентов  учебой. Эмоциональный комфорт в вузе.

6

Уровни 1 – низкий;2 – средний;

3 – высокий.

 

 

 

 

 

 

                                                       Таблица № 8.

Общая характеристика комфортной учебной деятельности

(с позиции родителей).

                           

№ п.п

Характеристика

Состояние

1

Определение Совокупность условий, способствующих с меньшими затратами психического и физического здоровья студента, достижению высоких результатов обученности, развитию личности студента с учётом аго индивидуальных возможностей.

2

Условия Самореализация студентов. Свобода выбора. Ориентация на интересы студентов, благоприятная психологическая атмосфера. Высокая квалификация преподавателей. Материально-техническая обеспечение.

3

Закономерности Взаимосвязь развития, воспитания и обучения. Формирование культуры студента.

4

Принципы Доступность, научность,  сотрудничество. Доверие, уважение, экологичные взаимоотношения.

5

Критерии оценки эффективности Психологический климат в вузе. Психологическая защищённость, социальные гарантии. Организация досуга студентов. Результаты учебной деятельности..

6

Уровни 1 – низкий;2 – средний;

3 – высокий.

В таблицах приведены данные опроса студентов, их родителей и преподавателей вуза по вопросу комфортной учебной деятельности. Несмотря на то, что к данной проблеме у опрошенных разный подход, существуют общие вопросы, которые студенты, родители и преподаватели оценивают одинаково высоко. Все опрошенные указывают, что основными признаками комфортной учебной деятельности являются: организация учебной деятельности с учетом индивидуальных потребностей и возможностей обучающихся; наличие внутренней мотивации; создание экологических взаимоотношений «студент-преподаватель» и «студент-студенческая группа». Кроме того, в большинстве ответов особое внимание уделяется возможности самоутверждения студента не только в учебной деятельности, но и в общественной жизни группы, вуза, родного города.

Второй задачей констатирующего эксперимента стало определение исходного уровня комфортной учебной деятельности студентов. Для решения этой задачи мы использовали методы экспертной оценки, анкетирование и тестирование студентов, анализ результатов учебной деятельности студентов младших курсов вуза, наблюдение за поведением и внутренним состоянием в учебном процессе студентов разных возрастных групп.        Уровень социальной и эмоциональной комфортности определялся посредством методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Дайдмонда (Приложение № 2). Для определения уровня психологической комфортности использовалась шкала самооценки личности А.М. Пригожина (Приложение № 3); уровень эмоциональной комфортности определяли с помощью теста-опросника Ч.Д. Спилберга (Приложение № 4). Интеллектуальную комфортность мы определяли по результатам учебной деятельности студентов.

Для экспертной оценки комфортной учебной деятельности привлекались преподаватели, работающие в соответствующих группах,  сами студенты, которые оценивали себя и своих сокурсников.    В ходе анализа результатов исследования было выявлено распределение студентов различных курсов по уровням комфортности. Рассматривались все виды комфортности в отдельности, и среднее значение комфортности учебной деятельности.

В исследовании участвовали 2 группы студентов первого курса, 1 группа студентов второго курса и 1 группа студентов третьего курса.

 

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 9, на рисунке 5.

Таблица № 9.

Распределение студентов различных курсов по уровням комфортной  учебной деятельности (констатирующий этап эксперимента).

Группа

Уровни комфортной  учебной деятельности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

36%

56%

8%

ЭГ 1

36%

52%

12%

ЭГ 2

28%

56%

16%

ЭГ 3

32%

60%

8%

Рисунок 5.  Распределение студентов различных курсов по уровням комфортности  учебной деятельности.

 (констатирующий этап эксперимента).

Анализ результатов исследования показал:

  • на первом курсе число студентов, имеющих низкий уровень комфортности учебной деятельности, составило 36%, на втором –28%,  на третьем 32%;
  • средний уровень комфортности наблюдается у 52-56% студентов первого курса, у 56% студентов второго курса и у 60% студентов третьего курса;
  • высокий уровень комфортности на первом курсе составил  8-12%, к концу  второго курса повысился до 16%, а концу третьего курса  снизился на 8% по сравнению со вторым.

Уровень комфортности первокурсников в целом ниже, чем у студентов старших курсов. Трудности первокурсников   обусловлены несоответствием между сложностью вузовских требований и недостаточной готовностью к ним начинающего студента.

Необходимость адаптации к новым условиям в вузе, неизбежность  приобщения к напряжённому учебному труду сказывается на общем состоянии студентов первого курса.  Из диаграммы видно, что к 3 курсу уменьшается количество студентов, испытывающих дискомфорт в учебной деятельности.

Большинству удалось адаптироваться к новым методам обучения, к объёму учебного материала. Но в тоже время показатели высокого уровня комфортности имеют положительную динамику только 1 год. К 3 курсу снижается число студентов, чувствующих себя комфортно в учебной деятельности.

Увеличение учебной нагрузки, появление специальных дисциплин, требующих формирование особых знаний, умений и навыков, увеличение темпов учебной деятельности, превышение объёма учебного материала образовательных потребностей студентов, препятствуют формированию комфортности в учебной деятельности.

Следующим этапом констатирующего эксперимента стало формирование экспериментальных и контрольных групп и определение у  этих студентов уровня комфортности по структурным компонентам и в целом. Нас интересовал уровень социальной, интеллектуальной, эмоциональной, психологической комфортности.

Уровень социальной и эмоциональной комфортности определялся посредствам методики диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Дайдмонда. Кроме того, для  определения уровня психологической комфортности использовалась шкала самооценки личности А.М.Пригожина; для определения уровня эмоциональной комфортности использовался тест-опросник Ч.Д.Спилберга «Исследование тревожности».

 

Результаты исследования представлены на рисунке 6, в таблице 10.

Таблица № 10.

Уровень эмоциональной комфортности  в учебной деятельности (исходный уровень).

Группа

Уровень  комфортности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

32%

52%

16%

ЭГ1

32%

52%

16%

ЭГ2

32%

48%

20%

ЭГ3

32%

60%

8%

         Рисунок 6.  Распределение студентов различных курсов по уровням эмоциональной комфортности в  учебной деятельности (исходный уровень).

 

Анализируя данные среза необходимо отметить, что показатели низкого уровня комфортности студентов в учебной деятельности не изменяются в течение трёх лет обучения. Уровень эмоциональной комфортности первокурсников  постепенно увеличивается до 20% на 2 курсе и вновь снижается до 8% на 3 курсе.

Удовлетворённость учебной деятельностью – необходимое условие наличия положительных эмоций в процессе обучения, но достичь желаемых результатов в учёбе удается далеко не всем студентам, особенно в процессе увеличения учебной нагрузки из года в год. В тоже время к третьему курсу уменьшается  число студентов, испытывающих эмоциональный дискомфорт,   снижается эмоциональное напряжение в процессе учебной деятельности.

Одним из главных составляющих дискомфортного состояния студентов в учебной деятельности является  тревожность. Результаты тестирования выявили общее внутреннее эмоциональное состояние студентов, во многом определяющееся наличием тех или иных факторов, препятствующих созданию комфортной атмосферы на учебных занятиях в вузе.

Из выделенных студентами факторов тревожности на первом  курсе ведущими оказались: страх переживания социального стресса (40%) – эмоциональное состояние студента, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками); страх не соответствовать ожиданиям окружающих  (32%) – ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Ко второму курсу эти страхи значительно снижаются (соответственно 16% и 12%), а к третьему почти исчезают (8% и 4%). Но начинает проявляется низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (28%) – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость студента к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Основными факторами тревожности студентов всех групп являются: страх ситуации проверки знаний  (74,6%)– негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно – публичной, знаний, достижений, возможностей; страх самовыражения  (49,3%) – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

 

 

В таблице 11 и на рисунке 7 приведены данные по уровню социальной комфортности  учебной деятельности контрольной и экспериментальных групп студентов 1, 2, 3 курсов.

                       Таблица № 11.

Уровень социальной комфортности учебной деятельности

(исходный уровень).

Группа

Уровень  комфортности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

40%

52%

8%

ЭГ1

40%

52%

8%

ЭГ2

24%

64%

12%

ЭГ3

20%

72%

8%

Рисунок 7.  Распределение студентов различных курсов по уровням социальной комфортности  (исходный уровень).

 

В ходе исследования выявлено, что к 3 курсу уменьшается количество студентов, находящихся в состоянии социального дискомфорта в процессе учебной деятельности за счёт увеличения  числа студентов, находящихся на среднем уровне социальной комфортности с 52% до 72%, и уменьшением числа студентов, находящихся на низком уровне с 40% до 20%.

Основная причина, на наш взгляд, связана с тем, что на первом курсе  происходит изменение социальной роли студента, круга и содержания его общения; корректировка потребностей и системы ценностей; дальнейшее   формирование мировоззренческих и социальных установок; усвоение     традиций и норм, сложившихся в вузе.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни.

Поведение студентов отличается такими характерными для юношества чертами, как стремление к самостоятельности, независимости, уверенность в себе. С течением времени в группе формируется коллектив, появляются общие ценностные ориентации, складывается устойчивая иерархия в социальном положении студентов.

К третьему году обучения устанавливаются наиболее приемлемые для всех членов группы межличностные отношения. К тому времени у студентов складывается более стабильный социальный статус и вне образовательной среды. Все эти факторы  в конечном итоге способствуют повышению уровня социальной комфортности студентов, их социальной адаптации.

При оценке уровня интеллектуальной комфортности учитывались показатели успеваемости студентов.

 

 

Рис. 8 Показатели успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп (исходный уровень)

 

Таблица № 12.

Показатели успеваемости студентов (исходный уровень).

Группа

Успеваемость студентов

Общая

Качественная

КГ

64%

4%

ЭГ1

64%

8%

ЭГ2

72%

16%

ЭГ3

64%

12%

 

Анализ результатов исследования уровня интеллектуальной комфортности показал, что в течение первых двух лет обучения большинству студентам  удаётся адаптироваться к новым методам обучения, объёму учебного материала, ритму учебной деятельности.

Показатели общей успеваемости изменяются с 64% у первокурсников до 72% у студентов 2 курса, качественная успеваемость возрастает соответственно с 8% до 16%. Однако к 3 году обучения наблюдается обратный процесс.

Общая успеваемость уменьшается до 64%, качественная до 12% с, увеличивается количество студентов, испытывающих интеллектуальный дискомфорт.

Основным фактором, провоцирующим данную ситуацию, является   увеличение учебной нагрузки к 3 курсу, в том числе появление специальных предметов, которые требуют формирование особых знаний, умений и навыков, и, в конечном счете, уже не так легко усваиваются, как общеобразовательные предметы. Объём учебного материала, зачастую превышает образовательные потребности студентов, снижается его доступность, увеличиваются темпы учебной деятельности.

Основные причины, на наш взгляд – наличие стрессовых ситуаций перед экзаменами у многих студентов всех курсов, утомление и перенапряжение в процессе учебной деятельности, некоторая неудовлетворённость достигнутыми результатами. Если ко второму курсу  подавляющему большинству студентам удаётся приспособиться к новым психофизиологическим нагрузкам и  эти факторы начинают ослабевать, то к 3 курсу, с увеличением учебной нагрузки, они вновь оказывают значительное влияние на учебную деятельность студентов.

Таким образом, мы выяснили, что к третьему курсу большинство студентов находятся на среднем уровне комфортности в учебной деятельности. Однако незначительный рост уровня комфортности обуславливает необходимость проведения нами формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

На основании полученных результатов констатирующего эксперимента необходимо сделать следующие выводы:

1. Если не ставить специальной целью организацию комфортной  учебной деятельности студентов и не искать новых путей решения данной проблемы, то комфортность учебной деятельности студентов будет изменятся стихийно и ее уровень повысится незначительно.

2. С целью успешной организации комфортной учебной деятельности студентов  необходимо апробировать разработанную модель организации комфортной учебной деятельности и проверить эффективность комплекса педагогических условий ее реализации.

Следующим этапом опытно-экспериментальной работы явилось проведение формирующего эксперимента. Данный этап экспериментальной работы протекал в рамках традиционной подготовки, а также в специально создаваемых педагогических условиях.

Задачи формирующего эксперимента:

  • Выявить особенности организации комфортной  учебной деятельности;
  • Выявить влияние предложенного комплекса педагогических условий на эффективность организации комфортной учебной деятельности.

В соответствии с целью формирующего эксперимента были выбраны три экспериментальные и одна контрольная группы студентов 1, 2, 3 курса, организация обучения в которых отличалась ориентацией на различные педагогические условия.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс организации комфортности в учебной деятельности протекал при одном специальном педагогическом условии: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ – 2) реализация разработанной модели осуществлялась при внедрении двух педагогических условий:   учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения; личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения.

В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) внедрялся весь комплекс педагогических условий:

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности;

—                   вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения.

 

Методика организации комфортной учебной деятельности студентов.

 

Комфортная учебная деятельность студентов.

 

Цель 

Комфортные условия в учебной деятельности  студентов.

Задачи1. Снижение остроты противоречий между требо-ваниями вузовского учебного процесса и уровнем подго-товленности выпускников школ.

2. Создание условий для социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности студентов.

3. Улучшение психического состояния и стабилизация физического здоровья.

Формы

  1. Совершенствование  традиционной лекционно-семинарской формы.
  2. Активная самостоятельная работа студентов.

 

 

МетодыСовременные образовательные технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

  • Ø дистанционное обучение;
  • Ø информационные технологии;
  • Ø модульное обучение;
  • Ø проблемно-модульное обучение;
  • Ø технология проектного обучения;
  • Ø технология уровневой дифференциации.
  • Ø контекстно-знаниевое обучение

Содержание1. Реализация учебных планов и программ по специальностям (на основе государственного образо-вательного стандарта), с учётом личностных(социальных) и профессиональных  потребностей студентов.

2. Эффективное межличностное взаимодействие в отношениях «студент-преподаватель», «студент-сту денческая группа».

 

 

 

         Подводя итоги параграфа 2.1., можно сказать следующее:

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов, внедрение разработанной модели и экспериментальная проверка ее эффективности.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: диагностический, поисково-практический и обобщающий. На диагностическом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого стало выявление исходного уровня комфортной учебной деятельности студентов.

Результаты  констатирующего эксперимента дали возможность сделать следующие выводы:

Во-первых, полученная информация подтвердила правильность выбора экспериментальных и контрольной групп, участвующих на  формирующем этапе опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов.

Во-вторых, если не ставить целью организацию комфортную учебную деятельность студентов, то она формируется стихийно и в недостаточной степени;

В-третьих, организация комфортной учебной деятельности студентов должна осуществляться целенаправленно и специально.

Поэтому необходимо апробировать разработанную нами модель организации комфортной учебной деятельности студентов, реализация которой должна осуществляться на базе конкретных педагогических условий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов. 

 

Опытно-экспериментальная работа по организации комфортной учебной деятельности студентов осуществлялась на базе конкретных педагогических условий.

Формирующий эксперимент носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном пространстве высшей школы и включал экспериментальную проверку эффективности организации комфортной  учебной деятельности студентов.

Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения студентами дисциплин общеобразовательного цикла, а также на практических занятиях по специальным дисциплинам. Обучение в экспериментальных группах отличалось от обучения в контрольной, тем, что в экспериментальных оно было направлено на организацию комфортной  учебной деятельности.

В экспериментальных группах обучение было построено на основе образовательных технологий, ориентированных на педагогические условия организации комфортной учебной деятельности. В контрольной группе целенаправленной работы по организации комфортной учебной деятельности не велось, обучение осуществлялось вне комплекса выделенных условий.

Наше понимание проблемы организации комфортной учебной деятельности изложено в первой главе исследования, как в теоретическом, так и в методическом аспектах.

В этом параграфе мы уделим особое внимание методике организации комфортной учебной деятельности.

Главными принципами в образовательном процессе были сформулированы принципы системности, интерактивности, культуросообразности и природосообразности.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) организация комфортной учебной деятельности протекала при одном педагогическом условии:  учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения.

Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивный образовательной среды на всех уровнях. Адаптивная образовательная среда вуза строится на основе принципа культуросообразности, обеспечивающего комфортность учебной деятельности.

Вся культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный сообществом опыт жизнедеятельности, в том числе и в процессе учебной деятельности. Важно, объединить общевузовские и индивидуальные особенности преподавателей, студентов, администрации и избавиться от конфликта ценностей. Это тоже является одной из важнейших задач, которые должен решать процесс формирования внутривузовской культуры.

Внутривузовская культура в определенной степени является той новой основой взаимодействия и объединения членов коллектива:  администрации, преподавателей и студентов. Она формирует поведение  путем передачи чувства причастности к целому, поощряет увлеченность людей в совместную деятельность, создает стабильность отношений в коллективе.

Процесс создания культурно-образовательной среды в вузе  постепенно приводит к наработке навыков профессионального поведения, формирует коллективное чувство ответственности за качество всей внутривузовской жизни, в соответствии с философией воспитания, принятой в данном коллективе. Культурно-образовательная среда представляет собой как бы базис практической деятельности педагогов, студентов и администрации. Через создание культурно-образовательной среды формируется «ИМИДЖ» вуза как внутри, так и вне его.

Создание педагогических условий в учебной и внеучебной деятельности, благоприятствующих развитию личности человека, самоопределению его в социуме является основной задачей образования.

Человек, как личность отражает себя через проявление определённых отношений к тем, или иным сторонам общественной жизни.    Воспитание есть процесс формирования отношений, среди которых отношение к человеку является стержневым, ибо сам человек – наивысшая ценность.

Отношения (нравственные, трудовые, эстетические, познавательные т.д.) формируются в процессе деятельности. Содержанием деятельности должны стать самые разнообразные конкретные дела: трудовые, общественные, художественно-творческие, спортивные, познавательные, просто свободное общение человека с человеком.

Принцип культуросообразности лежит в основе учебно-воспитательной деятельности, которая организуется в культурно-образовательной среде вуза.

 

 

 

 

 

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СРЕДА

ЧЕЛОВЕК

 социализация, профессионализм

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА

ПРИРОДА социально-экологические проблемы, экологическое знание. НАСЕЛЕНИЕ демографические процессы, рынок труда ПРОИЗВОДСТВО новейшие технологии, квалификация специалистов. ЭКОНОМИКА рынок образовательных услуг, финансовые механизмы.

КУЛЬТУРА культура личности, нравственность, менталитет.   НАУКА интегральный потенциал, интаграционные процессы. СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ формирование общественного мнения.

 

Культурно-образовательная среда вуза

 

ОБЩЕСТВО

социальные институты, социальные нормы и ценности.

 

Рис. 9  Культурно-образовательная среда вуза во взаимодействии с подсистемами региона (внешней среды).

Основным средством построения образовательной среды вуза на основе принципа культуросообразности, обеспечивающего социальную комфортность учебной деятельности, мы считаем учебно-воспитательную работу. Воспитательная работа – это часть (подсистемная) учебно-воспитательного процесса, направленная на развитие нравственно-этического, правового, эстетического сознания студента, на привитие навыков культуры поведения.

В разработанном комплексном плане учебно-воспитательной работы представлены: аналитическое обоснование учебно-воспитательной работы; цели и задачи её организации; основные направления деятельности, план их реализации и годовая циклограмма мероприятий; виды и формы деятельности; этапы организации воспитательных мероприятий; учебно-методические документы и инструментарий организатора УВР.

 

Комплексный план учебно-воспитательной работы Представительства ЧелГУ в г.Сатке.

  1. I.                   Аналитическое обоснование комплексного плана учебно-воспитательной работы.

Среди острых проблем учебно-воспитательного процесса в вузе вопросы организации внеучебной воспитательной работы сегодня являются особенно актуальными. Актуальность обусловлена:

во-первых, необходимостью организации воспитательной работы в вузе, т.к. ослабленной оказывается вневузовская культурно-образовательная среда; во-вторых, организация воспитательной работы в университете обусловлена и самой спецификой студенческой молодежной среды, интеллектуальной элиты молодежи, отличающейся всегда наибольшей целеустремленностью, «продвинутостью» в любых начинаниях, активностью жизненной позиции; в-третьих, отношение к внеучебной досуговой деятельности студента как к фактору, обладающему огромными воспитательными возможностями, не праздному времяпрепровождению, а значимому общественному акту развития, реализации личностного потенциала студента с неизбежностью требует изучения другой, «формальной», но очень важной стороны проблемы — наличия свободного времени студента, анализа структуры учебного процесса для установки причины и характера перегрузки студентов собственно учебной работой, оптимального соотношения учебного и внеучебного времени.

Изменившиеся условия жизни ставят перед вузами задачу подготовки молодого специалиста, способного к полнокровной созидательной деятельности в социальном обществе, адаптации в нем. Поэтому главной целью воспитательной работы мы считаем формирование отношения личности к избранной профессии, включая не только отношение к учебным дисциплинам, учебному времени, но и к свободному от занятий времени как к важному общественно-культурному акту, созидающему общечеловеческие ценности, и собственно личности студента как субъекта педагогической деятельности.

Молодой специалист XXI века — это разносторонне образованный, нестандартно мыслящий, обладающий широким кругозором профессионал, граждански активный, духовно, нравственно и профессионально подготовленный к работе по избранной специальности. Он знает себе цену на рынке труда, способен, если требуют обстоятельства, свободно менять специализацию в рамках определенного в вузе направления. Он психологически подготовлен строить межличностные отношения, уважать мнения других, быть толерантным, способным находить выход из сложных производственных и бытовых конфликтных ситуаций. Его главный капитал — высокоразвитое чувство ответственности перед обществом, семьей, коллективом и, конечно же, перед самими собой, ибо объективная самооценка собственных личностных качеств — категория жизнестроительная.

II. Цели и задачи воспитательной работы.

Воспитание студентов в вузе традиционно строится на основе органического единства учебного и воспитательного процесса. Вместе с тем необходимым и правомерным является его разделение на следующие направления: воспитание в процессе обучения и воспитание во внеучебное время — в связи с объективным существованием двух форм вузовской деятельности: собственно образовательной и социальной в широком смысле. Каждому из этих направлений свойственны специфические задачи:

1. Всемерное укрепление и сохранение лучших традиций, существующих в коллективе университета, российского студенчества в целом, направленных на воспитание у студентов представлений о престижности вуза и выбранной профессии, престижности высшего образования, развитие творческих начал личности.

2. Непрерывное изучение интересов, творческих склонностей студентов, осмысление свойств интересов личности, определение ее базовой культуры, сформированности ценностных ориентиров, представлений о выбранной профессии, активности жизненной позиции студента.

3. Целенаправленная работа вуза по адаптации студентов первого курса к новым условиям их жизнедеятельности.

4. Развитие студенческого самоуправления воспитательной работой в молодежной среде как формы самореализации личности, так как управление процессом развития личности студента прежде всего предполагает создание условий, помощь в реализации его творческих, организаторских возможностей. Решение этой задачи связано с воссозданием на новой основе хорошо зарекомендовавших себя ранее студсоветов общежитий, спортклуба, студенческих отрядов по типу ССО и создание новых неформальных объединений — актива неформальных лидеров в университете, на факультетах.

5. Охрана здоровья обучающихся, ибо здоровье, как и образование, является фундаментом развития общества.

6. Подбор и подготовка кадров для ведения внеучебной воспитательной работы, создание профессиональных структур и органов для организации и управления этой деятельностью в вузе.

Решение этих задач связано с созданием в университете особой атмосферы духовности, созданием педагогически воспитывающей среды как важнейшего фактора формирования профессиональной направленности личности студента, формированием и развитием профессиональных навыков, его увлеченности профессией, стремлением к саморазвитию и самоопределению.

Основные направления  учебно-воспитательной деятельности Представительства ЧелГУ в г.Сатке на текущий 2002 – 2003 учебный год:

  • Нравственное.
  • Гражданско-патриотическое.
  • Художественно-эстетическое.
  • Спортивно-оздоровительное.

Мероприятия распределены на весь учебный год с учётом общегосударственных праздников, с учётом планирования городских  и районных молодёжных дел.

К разработке плана воспитательной работы активно привлекались студенты ЭГ 1. На общем собрании среди студентов был проведён опрос с целью выяснения наиболее интересующей тематики внеучебных мероприятий, на каждом курсе созданы  студенческие  инициативные группы, советы старост. Представители групп входят в состав Совета по воспитательной работе. При этом учитывались и выбор группы, и личное желание каждого.

Советам старост делегированы организационные и информационные полномочия. Инициативные группы, под руководством организатора воспитательной работы, занимаются непосредственно подготовкой планируемых мероприятий: разработкой сценариев, художественным оформлением, обеспечением аппаратурой ит.д.

Так как на базе Представительства мы имеем дело со студентами заочного отделения, которые в большинстве своем занятые граждане, то учитываются индивидуальные возможности участия  каждого студента в планируемых мероприятиях.

III. Организация воспитательной работы.

1. Внеучебная работа кафедр по своим профилям (развивающая кругозор и профессиональные умения и навыки студентов, проведение конкурсов, игр, олимпиад), работа по адаптации первокурсников, выявлению их интересов, творческого потенциала и способностей.

2. Работа Совета по воспитательной работе, специально созданной профессиональной структуры для решения задач воспитательной работы со студентами по реализации системы общеуниверситетских мероприятий, формирующих у студентов представление о престижности выбранной профессии, вуза, развитию чувства общности. К числу этих мероприятий относится проведение торжественных ритуалов: Посвящение в студенты; День знаний; кросс Первокурсника; День Учителя; Юбилей университета (факультетов); День Здоровья; Вручение дипломов; День российского студенчества (Татьянин день); создание общества, объединяющего выпускников  разных лет.

4. Проведение общеуниверситетских физкультурно-оздоровительных мероприятий, организация и проведение спортивных соревнований, пропаганда спортивных достижений студентов, здорового образа жизни. Кульминацией спортивной жизни университета является большой спортивный праздник «День Здоровья», в котором участвуют все студенты и сотрудники университета.

5. Организация студенческого быта. Цель этой работы — формирование культуры быта, создание условий безопасности, условий для занятий (рабочие комнаты), организация быта в традиционных и специфических формах (которым присуща не масштабность и массовость, а некоторая камерность, домашний характер, а также возможность разрешения межличностных конфликтов).

6. Широкое использование возможностей вневузовской культурной среды, использование культурного потенциала города — привлечение на сцены актовых залов, в аудитории, спортивные залы лучших творческих коллективов, исполнителей, организация художественных выставок; заключение договоров сотрудничестве с целью расширения культурного кругозора студентов, формирования у них ценностных ориентаций.

Руководство всей воспитательной работой осуществляют директор Представительства, организатор воспитательной работы в соответствии с Положением о должностных обязанностях.

IV. Критерии сформированности

педагогически воспитывающей среды:

  • Степень стабильности и четкости действия всех звеньев системы  воспитательной  работы  в вузе.
  • Массовость участия студентов в различных городских и университетских мероприятиях.
  • Результативность участия студентов в различных городских и университетских мероприятиях.
  • Присутствие постоянной и живой инициативы студентов, их самостоятельный поиск новых форм внеучебной работы.
  • Самоутверждение во внеучебной деятельности, в других областях общественной жизни.
  • Стремление реализовать себя в дальнейшем именно в профессиональной деятельности.
  • Отсутствие правонарушений среди студентов.
  • Степень влияния университета на характер молодежной политики в городе. Гуманитарная среда, педагогически воспитывающая среда университета делает его культурным центром города, где собираются не только студенты других вузов, но и школьники.

 

V. План учебно-воспитательной работы со
студентами
на 2002-2003 учебный год.

№п/п

Наименование мероприятийОтветственный за выполнение

сроки

1

Оказание практической помощи деканату по оформлению документации при приеме студентов на первый курсКиселёва Е.В.1,2 августа 2002г.

2

Беседа с членами Совета студентов по вопросу встречи студентов 1-го курса.Котрухова Р.И.11-13.09.2002 г.

3

Собрание студентов 1-го курсаКотрухова Р.И. Головко Г.В.19.09. 2002 г.

4

Совет старостГоловко Г.В. Аболишина Т.Д.20 -25.09. 2002 г.

5

Совет по воспитательной работеГоловко Г.В. Аболишина Т.Д.25 -30.09. 2002 г.

6

Общее собрание студентовКотрухова Р.И. Головко Г.В.01-04.10. 2002г.

7

Контроль за работой Совета старост  и оказание ему практической помощиГодовко Г.В. Аболишина Т.Д.В течении года

8

Подготовка к проведению вечера первокурсникаАболишина Т.Д. Совет старостСент.-Окт.2002 г.

9

Проведение вечера первокурсников факультетаАболишина Т.Д. Совет старостОктябрь 2002 г.

10

Составление списков студентов: сирот, инвалидов, чернобыльцев, афганцев и т.д.Матвеева О.Ю. Совет старостСент.-Окт. 2002 г.

11

Подготовка к участию в общегородском осеннем су13бботникеАболишина Т.Д. Совет по воспитательной работеОкт. — сент.2002 г.

12

Обработка картотекиКиселёва Е.В.1-10 Октября

13

Прием посетителей по вопросам учебы и жизни студентовКотрухова Р.И.В соотв. с графиком работы

14

Проведение сбора вещей и пожертвованийдля детского дома в г.БакалеАболишина Т.Д. Совет по воспита-тельной работеДекабрь 2002г.

15

Совещание с членами Совета по воспитательной работеКотрухова Р.И. Головко Г.В. Аболишина Т.Д.Декабрь 2002г.

16

Подготовка к празднованию Нового ГодаАболишина Т.Д. Совет по воспитательной работеДекабрь 2002г.

17

Подготовка номеров к фестивалю “Студенческая весна 2004г.”Аболишина Т.Д. Совет по воспитательной работеЯнварь — Март 2003 г.

18

Работа студенческого Клуба весёлых и  находчивых. КВН по профессиональной тематикеАболишина Т.Д. Совет старостВ течение года

19

Отчет о работе Совета по воспитательной работе на общем собрании студентовКотрухова Р.И. Совет по воспита-тельной работеЯнварь 2003 г

20

Подготовка мероприятий ко дню Св. ВалентинаАболишина Т.Д. Творч. группа 3 к.Февраль 2003 г.

21

Помощь в организации мероприятий, направленных на поддержку социально незащищенных студентов.Котрухова Р.И. Головко Г.В. Совет по воспитательной работеВ течение года

22

Подготовка к празднованию 23 февраляАболишина Т.Д. Творч. группа 2 курсаФевраль2003 г.

23

Участие во всех студенческих мероприятиях города 

 Аболишина Т.Д. Совет по воспитательной работеВ соотв. с планом Комитета по делам молодёжи города Сатки

24

Подготовка и проведение 8 мартаАболишина Т.Д. Творч. группа 1 курсаМарт 2003 г.

25

Участие в проведении городского студенческого фестиваля “Студенческая весна 2004”Аболишина Т.Д. Совет по воспитательной работеВ соответ-ствии с пла-ном города

26

Участие в городской первомайской демонстрацииАболишина Т.Д. Совет старостМай 2003г.

27

Обеспечение информативности стенда УВРГоловко Г.В.В течение года

28

Помощь в организации производственной практики студентовКотрухова Р.И. Головко Г.В.Май – июнь 2003г. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Годовая циклограмма воспитательных мероприятий

Представительства ЧелГУ в г.Сатке  на 2002-2003 учебный год.

 

Направления  деятельности

Мероприятия

Месяц

Цели

№ п/п

Перечень

10

11

12

01

02

03

04

05

06

 

 

 

Н

Р

А

В

С

В

Е

Н

Н

О

Е

 

 

Гражданско-патриоти-ческое.

  1. 1.Удовлетворение социальных потребностей сту дентов.
  2. 2. Самоутверждение.
  3. 3.Сплочение студенческого коллектива.

 

1 Формирование Совета старост.

+

2 Заседания Совета старост.

+

+

+

+

3 Встреча учащейся молодежи города с представителями Администрации города и района.

+

4 Городская первомайская  демонстрация.

+

5 Городской праздничный митинг в сквере Славы в честь «Дня Победы».

+

6 Международный День студентов. Участие в городских мероприятиях по плану Комитета по делам молодёжи города Сатки и Саткинского района.

+

 

Художест-венно-эстетическое.

 

  1. Удовлетворение

личностных

социальных);

—          профессиональных потребностей студентов.

2. Создание экологичных взаимоотношений «студент-преподаватель» «студент-студенческая группа».

3. Самоутверждение.

4.  Формирование внут-ренних мотивов ответст-венности на основе

7 Городской фестиваль КВН.

+

8 Работа студенческого Клуба Весёлых и Находчивых. КВН по профессиональной тематике.

8.1

Для специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит» – «Фанаты анализа».

+

8.2

Для специальности «Государственное и муниципальное управление» -«Я – менеджер».

+

8.3

Для специальности «Социальная работа» — «Социальное телевидение»

+

8.4

Для специальностей «Педагог-психолог» и «Психолог» — «Ещё один урок».

+

 

 

 

Н

Р

А

В

С

В

Е

Н

Н

О

Е

 

 

Художест-венно-эстетическое.

 

осознания причастности к результатам совмест-ной общественной дея-тельности.  9 Отборный тур городской интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?».

+

10 Городская конкурсно-развлекательная программа «Валентинки».

+

11 Вечер, посвящённый  празднику 8 Марта: «Ты прекрасна, как сама весна!»

+

12 Интеллектуально-конкурсная игра «Выборы-2004» (Учащаяся молодежь города).

+

13 Новогодний вечер для студентов ЧелГУ «Новый год у ворот».

+

14 «Новогодний серпантин». Праздничная программа для студентов города.

+

15 Посвящение в студенты «Татьянин день».

+

16 Выпускной вечер студентов ЧелГУ «Они были первыми…».

+

17 Городская конкурсно-развлекательная программа «Я сама».

+

18 Открытие фестиваля «Студенческая весна».

+

19 Второй этап фестиваля «Студенческая весна».

+

20 Финальная конкурсно-интеллектуальная игра «Что? Где? Когда?».

+

21 Закрытие фестиваля «Студенческая весна».

+

Спортивно-оздоровитель-ное

1.Сохранение физичес-кого здоровья студентов.2.Самоутверждение. 22 Спортивно-развлекательная программа «Защитник Отечества» (для студентов района).

+

23 Туристическая поездка студентов ЧелГУ в Кургазакские пещеры. 

+

 


VI. Виды и формы деятельности.

Вид деятельности.

Форма деятельности.

Познавательная (формирует навыки культуры умственного труда, потребности к самообразованию, духовность).

 

Конкурсы, турниры, олимпиады, конференции, лекции, дискуссии.
Коммуникативная (воспитывает культуру общения, поведения, способность к взаимодействию).

 

Диспуты, вечера, турниры знатоков этикета, встречи с интересными людьми, массовые мероприятия.
Художественная (направлена на освоение духовных ценностей, повышение общей культуры).

 

Фестивали, смотры, концерты художественной самодеятельности.
Трудовая(направлена на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей).

 

Генеральные уборки, субботники, рейды, трудовые десанты.
Общественно-политическая (включает воспитание политической культуры, патриотизма, гражданских начал).  Встреча с представителями политических партий, диалог «Открытый микрофон», «круглые столы».
Профессиональная(направлена на повышение профессиональной культуры, готовности и способности к профессиональной деятельности, любви к своей профессии, интересам к достижении науки в соответствующей области и др.).

 

Аукцион знаний по профессии, встречи с выпускниками, ветеранами труда, конкурсы «Лучший по профессии», конференции и лекции по науке и технике с учетом соответствующего профиля специальности, выставка технического общества.
Спортивно-оздоровительная (формирует потребность сохранить свое и чужое здоровье, вести здоровый образ жизни).  Спортивные праздники, соревнования, спортивные секции, встречи с медицинскими работниками, дни здоровья.

 

VII. Схема деятельности.

Последовательность действий.

Формирование свойств личности.

Замысел дела.  Познавательная активность.
Инициативная группа. Опыт оценки и самооценки, ответственность, самостоятельность.
Разработка сценария. Планирование, активизация интеллектуальной деятельности, эстетический вкус, эрудиция.
Распределение полномочий. Организаторские, предпринимательские качества, способность к взаимодействию, решительность.
Документальное и материальное обеспечение дела.  Практичность, деловитость, эстетический вкус, бытовые умения и навыки.
Репетиции. Коммуникативные, организаторские склонности, трудолюбие, ответственность, старательность.
Проведение. Инициативность, ответственность, способность к взаимодействию.
Анализ. Готовность и способность к аналитической деятельности.

 

Условия организации групповых дел:

  • Ø Временная протяженность групповых дел, от замысла до их реализации, должна быть небольшой, иначе теряется интерес, гаснет эмоциональный накал;
  • Ø Минимальная подготовка дела требует простых форм, не влияющие на текущие события жизни студента;
  • Ø Успех любого дела определяется четким полномочием каждого студента в подготовке и проведение мероприятия;
  • Ø Каждое дело должно способствовать духовному росту студента, развитию взаимоотношений в группе;
  • Ø Деятельность группы становится фактором развития личности. Если она организуется с опорой на инициативу и деятельность студентов.

VII. Этапы организации воспитательных мероприятий.

Основные этапы организации воспитательного мероприятия

Этапы воспитательного мероприятия. Деятельность организатора

Деятельность студентов

1) Определение задач, темы и формы воспитательного мероприятия

Определяет предметную и
воспитательную задачи, дает их педагогическое обоснование.
Знакомит студентов с предметной задачей, стремится увлечь
предстоящей деятельностью,
вызывает их интерес и желание участвовать
Принимают участие в определении темы и формы организации воспитательного мероприятия

2) Планирование воспитательного мероприятия

Определяет место и время проведения воспитательного мероприятия, его содержание. Определяет объем и сроки выполнения предстоящей работы. Участвуют в работе по коллективному планированию, по отбору содержания. Вместе с куратором определяют исполнителей. Устанавливают их права и обязанности. Определяют формы контроля и отчетности за ходом подготовки.

3) Подготовка воспитательного мероприятия

Обеспечивает материальную базу, подготовку помещений, репетиций. Устанавливает контроль и в случае необходимости осуществляет корректировку намеченного плана (частичные изменения содержания, смена исполнителей, изменение времени и места проведения). Организаторы и исполнители работы в соответствии с намеченным планом отчитываются о ходе подготовки перед органами студенческого самоуправления. Вносят предложения по частичным изменениям намеченного плана.

4) Проведение воспитательного мероприятия

Обеспечивает эмоциональный настрой студентов и проведение воспитательного мероприятия в соответствии с намеченным планом (программой, сценарием), организует взаимодействие со студентами. Являются активными участниками воспитательного мероприятия в соответствии с намеченным планом.

5) Анализ воспитательного мероприятия

Вместе со студентами  анализирует результативность мероприятия, его познавательную, нравственную, эмоциональную ценность. Выявляет недостатки в проведении мероприятия,их причины. Подводит итоги проведенной студентами работы, дает ей оценку, вносит предложения, пожелания и рекомендации по дальнейшему совершенствованию работы. На заседании органов студенческого самоуправления или собрания коллектива (группы) подводит итоги мероприятия, дают оценку деятельности студентам, принимают решения по дальнейшему совершенствованию.

 

Учебно-методические документы и инструментарий

организатора УВР.

Методика «Диагностическая карта».

В ячейки заносятся данные о каждом студенте в сокращенном и/или кодированном виде. Это делает диагностическую карту содержательной, информативной и одновременно удобной для обозрения и анализа: по горизонтали-все сведения об одном учащемся; по вертикали-сведения о состоянии группы по одному показателю. В таблице отражены данные демографические, медицинские, психологические и педагогические. К демографическим относятся данные, касающиеся социального положения родителей. К медицинским — сведения о заболеваниях студентов, степени физического развития.

Психологические сведения — о способностях, увлечениях, интересах, доминирующих чертах характера (главные достоинства и недостатки), специальных умениях.

Педагогические данные — об успеваемости, отношении к учению, труду, положении в группе, отношениях с сокурсниками, социальной активности, внеучебных занятиях, профессиональных намерениях. Таблицу можно сделать на любом большом листе бумаги, при этом можно изменять состав данных по своему усмотрению, взяв за основу указанные выше.

Получение данных требует комплекса примерно таких методов; разовый письменный опрос, беседы со студентами, преподавателями, родителями, анализ документов и работ студентов, наблюдения, социометрия, анкеты (проективные методики).

Изучение личности и коллектива студентов.

         Изучение личности и коллектива студентов – важный аспект деятельности педагогов, ибо ее успех в большей степени зависит от знания конкретного человека и процессов, происходящих в коллективе.

Схема изучения личности и коллектива студентов.

Что изучать (содержание).

Как изучать (формы и методы).

1 Состав группы: количественный, половозрастной, социальный. Изучение документации, анкетирования.
2 Межличностные отношения. Социометрия. Анкетирование.
3 Интересы и увлечения. Анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы.
4 Актив. Наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями.
5 Общественное мнение. Анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы.
6 Возрастные особенности студентов. Изучение соответствующей литературы, наблюдение.
7 Студенты группы риска. Наблюдение, индивидуальные беседы с преподавателями, родителями.
8 Социально-психологичекий портрет

 

Диагностическая карта группы

 

Сведения о студентах

Дата рождения

Профессии матери и отца

Сведения о заболеваниях студента

Способности, интересы, черты характера и т.д.

Успеваемость, отношение к учению, труду, положение  в группе и т.д.

1. Андреев И. 12.08.1983 Отец — инженер-программист, мать — бухгалтер Носит очки, аллергик, частые простудные заболевания  Увлечение — компьютер, шахматы. Ответственен. Аналитическое мышление Настойчив в учении, инициативен в делах группы, член студсовета
2. Иванов М. 23.04.1985 Отец — юрист, мать — юрист Частые простудные заболевания Увлечение шахматы. Честолюбив Учится хорошо, малоинициативен

Диагностическая карта группы помогает обнаружить проблемы в воспитании студентов и ставить задачи по следующему алгоритму:

  1. Надо выявить типичные характеристики, показатели культуры по
    отдельным параметрам (колонкам) и оценить их соответствие
    нравственным и другим нормам.
  2. Обнаружить связь между разными показателями для понимания причин отклонения (например, связь между мотивами учения и успеваемостью).
  3. Сформулировать собственно педагогические задачи (например,
    развивать навыки общения, уважение к себе и другим; формулировать интерес к познавательной работе, учению).

 

Последовательные этапы, составляющие цикл работы:

  1. Изучение студентов и постановка конкретных задач воспитания.
  2. Планирование работы.
  3. Реализация плана (выполнение работы).
  4. Анализ и оценка результатов работы.

 

Особая роль в организации учебно-воспитательной работы отводилась объединению постоянных творческих коллективов студентов экспериментальных групп, основной задачей которых является развитие профессиональных умений и навыков студентов, с учетом их интересов и личностного потенциала каждого.

В ходе эксперимента в процессе организации учебно-воспитательной работы в экспериментальных группах особое внимание уделялось развитию:

  • интеллектуальной культуры студентов;
  • исследовательской культуры;
  • культуры самоуправления учебной деятельностью;
  • информационной культуры;
  • коммуникативной культуры.

Проводимые мероприятия на базе Представительства способствуют сплочению студенческого коллектива; более близкому знакомству студентов разных специальностей; неформальному общению студентов друг с другом, с преподавателями, с администрацией Представительства; интеграции студенческого коллектива ЧелГУ  в жизнь молодёжи города и района.  В качестве примера мы приводим КВН для студентов специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит» – «Фанаты анализа» (Приложение № 5).

Самое активное участие в перечисленных выше мероприятиях принимали студенты экспериментальных групп. Они вошли в состав инициативной студенческой группы,  которая разрабатывала и организовывала мероприятия, принимала участие в планировании воспитательной работы. Активная и результативная совместная внеучебная деятельность в конечном итоге способствовала созданию положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъёма в группах, проявлению творческих способностей студентов, развитию их личностных качеств.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ – 2) реализация разработанной модели осуществлялась при внедрении двух педагогических условий: учебная деятельность строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность студентов; личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов,  способствующим  психологической комфортности учения студентов.

К настоящему времени сложилось значительное количество разнообразных образовательных технологий, в основе которых лежат данные принципы.

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности преподавателя и учащихся по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (Т.И.Шамова).

Исходя из данного определения в процессе учебной деятельности не только преподаватель, но и студент выступает как субъект учения, определяющий и конечные результаты своей деятельности и процесс их достижения. Образовательная технология призвана обеспечивать обучение студентов самоуправлению учебной деятельностью в соответствии с их  потребностями.

Создание комфортных условий в учебной деятельности студента как субъекта образовательного процесса ориентирует преподавателей на раскрытие, реализацию и развитие личностного потенциала студента на основе поддержки его достижений, создания ситуации успеха, поощрения за обучение, установления комфортных взаимоотношений «преподаватель – студент» по принципу «я помогу тебе».

Наряду с активным вовлечением студентов ЭГ-2 в учебно-воспитательную работу в качестве основных образовательных технологий в данной группе использовались методики модульного обучения. Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что студент самостоятельно (полностью ил частично) обучается по целевой индивидуальной программе. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения в соответствии с личностными и профессиональными потребностями студентов: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Мы исходили из триединого взаимоувязанного комплекса принципов, положенных в основу модульного обучения. Данный комплекс принципов представляет собой сочетание следующих трёх групп: А, Б и В.

Группа «А»: основополагающий принцип – принцип развивающего обучения.

Группа «Б»: ведущий принцип – принцип модульности, «оттеняющий» специфические дидактические возможности именно модульного подхода в обучении.

Группа «В»: ведущий принцип – системности в построении модуля, модульной системы в целом.

Эти основополагающие принципы единого комплекса усиливались, подкреплялись родственными им по смыслу и группировались нами следующим образом.

Группа «А»:

Принцип развития общеинтеллектуальных способностей;

Принцип развития нравственных, социальных и физических сил;

Принцип личностного роста;

Принцип профессионального роста;

Принцип индивидуальности;

Принцип модульности (динамический и гибкий).

Группа «Б»:

Принцип обратной связи;

Принцип дифференциации обучения;

Принцип осознания целей и возможностей «индивидуального маршрута» в самодвижении от назначения к знанию, до результата;

Принцип моральной связи;

Принцип вариативности сроков обучения в зависимости от исходной подготовки студента;

Принцип «бесконфликтного» обучения.

Группа «В»:

Принцип построения модуля обучения (по содержанию и по организации);

Принцип системности;

Принцип паритетного взаимодействия (педагога и студент);

Принцип единства структурных и функциональных компонентов;

Принцип типологии модулей;

Принцип функционального тождества модулей.

В процессе учебной деятельности содержание обучения предоставлялось в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществлялось в соответствии с поставленной целью.

Цель формулировалась для обучающего и содержала в себе не только указание на объём изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Кроме того, студент получал от преподавателя советы в письменной форме как рационально действовать.

Формирование каждого учебного модуля включало следующие действия:

Определение дидактической цели модуля. Эта цель определяется как интегрирующая, объединяющая в себе требования к знаниям, умениям, навыкам и качествам студента применительно к модулю, взятому в целом.

Выделение учебных элементов (УЭ) в содержании модуля.

Структура модуля определяется посредством выделения:

1) учебных элементов в содержании теоретического материала модуля (не нарушая целостности последнего) в соответствии с его интегрирующей целью и логической структурой. В данном случае под учебными элементами имеются в виду основные понятия и положения содержания учебного материала. Они идут под номерами: УЭ-1, УЭ-2, УЭ-3 и т. д.;

2) учебных элементов собственно дидактического порядка — УЭ-0 (введение в модуль, включая цель его изучения), УЭ-R (резюме), УЭ-К (контроль по модулю).

Определение дидактических целей учебных элементов.

Это — частные дидактические цели в отличие от интегрирующей цели как общей для модуля в целом. Они формулируются в каждом УЭ содержания как можно точнее и конкретнее с тем, чтобы можно было выявить степень их достижения в результатах обучения. В целях определяется не только объем предметных знаний, но и уровень их усвоения, умения и навыки, которыми следует овладеть. Тем самым преодолевается разрыв между содержанием и целями его усвоения, свойственный традиционному обучению. В целях обучения должны быть отражены требования к знаниям и умениям, содержащиеся в Образовательном стандарте.

Форма описание целей:

Название УЭ
Цели обучения
Студент должен знать: Студент должен уметь:

Как уже отмечалось, дидактическая цель УЭ содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения, что нередко упускается из виду в учебных пособиях и в преподавании.

Проектирование дидактического процесса, т. е. учебно-познавательной деятельности студентов и управления этой деятельностью со стороны преподавателя, необходимое для достижения поставленных целей обучения по каждому учебному элементу модуля. Оно предполагает использование в модуле соответствующих технологий и методик обучения. При этом нужно предусмотреть для каждого учебного элемента модуля практические задания.

Важно создать систему учебных заданий, составленную под уровни усвоения, умения и навыки, обозначенные в целях учебного элемента. Особое место в системе учебных заданий занимают тесты. Тестовые задания используются при разработке модуля в двух функциях — для обучения (как важный вид практикума) и для контроля — входного, текущего и промежуточного по УЭ, включая самоконтроль; выходного итогового контроля по модулю в целом (как объективный метод проведения).

Определение организационных форм обучения и их координация осуществляются на основе каждого модуля с учетом его УЭ в соответствии с дидактическим процессом и целями обучения. Важно при этом не ограничиваться лекционно-семинарскими формами, а обеспечивать оптимальное сочетание разнообразных форм учебного процесса с приоритетом на интерактивные формы обучения и самостоятельную работу студентов.

Разработка системы текущего, промежуточного и итогового (выходного) контроля и коррекции познавательной деятельности студентов (на основе анализа выявленных ошибок и затруднений). Этим завершается изучение каждого модуля с использованием метода тестирования в сочетании с традиционными методами контроля. Тестовые задания для выходного контроля должны быть подобраны и распределены строго по модулям. Для оценивания достигнутых результатов обучения предпочтительно использовать рейтинговую систему. После обобщающего заключения по данному модулю и указанного контроля и коррекции осуществляется переход к следующему. Таким образом, модульное обучение происходит поэтапно. Изучение курса в целом завершается обобщающим резюме и проведением экзамена с учетом результатов текущего, промежуточного и итогового контроля по каждому модулю. Инвариантными компонентами учебного модуля выступают следующие: учебный текст, методическое руководство по обучению, консультация для преподавателя.

Этот состав и предлагается наполнить содержанием преподавателю-разработчику. В каждом из названных компонентов модуля речь идет об одних и тех же учебных элементах — УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2 и т. д., описанных нами ранее. Но рассматриваются эти элементы с трех различных позиций в зависимости от назначения каждой из вышеперечисленных частей модуля.

Учебный текст представляет собой целевую программу действий студента и учебный материал (теоретический и практический), расписанный строго по учебным элементам модуля. Эта часть обращена непосредственно к студенту.

Методическое руководство по обучению. Эта часть модуля создается также для студента и обращена к нему. Но она как бы “обслуживает” первую часть, так как содержит: пояснения к учебному тексту; советы, как рациональнее работать над учебным материалом; источники информации; алгоритмы решения задач (а в некоторых случаях и образцы правильных решений); ответы на задачи и тесты для самоконтроля (хотя ответы лучше поместить после завершения текста модуля в качестве приложения).

Изложение материала и в данной части идет последовательно по учебным элементам, но при этом соблюдается обязательное условие соотнесения каждого из них с соответствующим текстом 1-й части. Это означает, что рассматриваемые нами компоненты модуля должны быть расположены параллельно друг другу по следующей форме:

№ УЭ Учебный текст Методическое руководство по обучению
УЭ “(название)”

Использование вышеприведенной формы дает возможность представить 1-ю и 2-ю части модуля — это левая и правая стороны — как соотносительные. Благодаря этому студент может, читая левую сторону, обратиться к правой, чтобы понять или уточнить смысл учебного текста и получить советы и алгоритмы к выполнению заданий и т. п.

Консультация для преподавателя предназначена для преподавателя, работающего со студентами по учебному модулю. Эта часть должна быть соотнесена с “Учебным текстом” и “Методическим руководством по обучению”, т. е. с теми частями модуля, которые созданы для студента и должны быть представлены для каждого студента в виде печатного материала. Консультация для преподавателя дополняет модуль в виде вкладыша. Она содержит: методические советы по работе с модулем, комментарии и пояснения к 1-й и 2-й частям модуля. Изложение построено в порядке следования учебных элементов.

Описание учебного модуля (каждого его компонента, названного выше) включает: “Вход” в модуль (определяется базовая подготовленность, которую должен иметь студент, чтобы приступить к работе над модулем).УЭ-0. Введение в модуль (дается ориентация в учебном материале модуля в целом — его предваряющее изучение).УЭ-1, УЭ-2 и т.д.УЭ-R. Резюме, обобщение по модулю.

“Выход” из модуля: УЭ-К. Контроль по модулю в целом (даются задания, охватывающие по своему содержанию все УЭ модуля, ответы и (или) эталоны к ним, рекомендации к проведению самооценки и работы с допущенными ошибками). Ниже приведем структуру описания учебного элемента (УЭ-1), типичную для УЭ содержания теоретического материала модуля.

Учебный текст Руководство по обучению
УЭ-1 “………………………………………”
Учебные цели УЭ: Изучение УЭ следует начинать с осознания целей, т.е. целей вашей последующей деятельности.Вернитесь к УЭ-0: вспомните основную проблему модуля

.Вопросы изучаются на следующих уровнях усвоения в соответствии с заданными целями:
1-й — на уровне…
2-й — на уровнях…
3-й — на уровнях…

Дополнительный иллюстративный материал. (Возможны примеры, интересные высказывания и т.п.)

Рекомендации, как работать с данной литературой. Краткий комментарий или аннотация к каждому источнику.

Алгоритм выполнения.

Советы, как работать с текстом.

Планы проведения занятий.

Ответы см. в Приложении к модулю.

Работа с допущенными ошибками:

1. Укажите признаки ошибки.

  1. Раскройте причины и способы ее исправления.
  2. Пояснения к изучению УЭ-2 (логический переход).
Что студент должен знать:…………………………… Какими умениямии навыками овладеть:

………………………….

lУзловые вопросы для изучения УЭ-1 (как части основной проблемы модуля):1) …………………………………….

2) …………………………………….

3) ……………………………………..

lПорядок изучения каждого вопроса:

— Уяснение сути вопроса и необходимости его усвоения. (Поясняется кратко содержание)

— Изучение литературы: что и как — под каким углом зрения изучать.

(Учебная программа, учебник или пособие, словарь, первоисточники.)

— Выполнение учебных заданий:

1) тесты, упражнения;

2) проблемные задания по изучению оригинальных текстов. (Приводятся фрагменты текстов.)

Количество часов, отводимое на изучение УЭ-1. Планируемые занятия. (Темы и формы проведения.)

Самоконтроль по УЭ-1: вопросы, тесты и другие задания.

Самооценка и коррекция учебной деятельности:

Вернитесь к учебным целям УЭ-1 и оцените свою работу: насколько вы их достигли.

Какова связь данного УЭ со следующим — УЭ-2?

Итак, мы представили  план построения учебного курса по принципу модульного обучения, который был применен нами на практике. В качестве примера мы приведём первую часть лабораторного практикума по бухгалтерскому учету (приложение №  6 ).

В третьей экспериментальной группе (ЭГ–3) организация комфортной учебной деятельности осуществлялась при внедрении трёх педагогических условий:

—  учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения.

Основу заочного образования составляет активная самостоятельная работа студентов, зачастую вне стен института. Реальные вопросы, возникающие у студентов-заочников в процессе работы, получают разрешения в ходе учёбы. Это обеспечивает реальную, живую связь теории и практики обучения, позволяет сформировать у будущих специалистов необходимый объём знаний, умений и практических навыков, обеспечивающих им возможность эффективной работы в современных экономических условиях.

Поэтому мы постарались создать студентам условия самостоятельного освоения материала, максимально облегчить (не упростить) студентам процесс обучения, обеспечить их необходимыми учебными материалами, предоставить возможность самостоятельной работы с компьютером.

За время проведения опытно-экспериментальной работы в Представительстве была сформирована обширная информационная база данных: компьютерные версии энциклопедий и  словарей; научно-популярных изданий; электронные учебники; справочно-правовые программы; обучающие программы; учебно-методические комплекты по предметам, включающие в себя программные требования, курс лекций, вопросы к аттестации, контрольные задания, методические рекомендации.

Для студентов группы ЭГ-3 систематически организовывались групповые и индивидуальные консультации по методике работы с компьютерной базой данных. Кроме того, студенты  ЭГ-3 получали теоретические материалы в печатном виде для индивидуального пользования в соответствии с их запросами. В качестве приоритетной образовательной технологии в этой экспериментальной группе использовалась модульная технология, которая преобразует образовательный процесс так, что студент самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуальной программе.

Таким образом, наряду с применением модульного обучения в учебной деятельности студентов группы обеспечивалась индивидуализация обучения  по содержанию обучения, по темпу, усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля, в соответствии с личностными и профессиональными потребностями студентов, на основе принципа системности.

Одним из путей достижения поставленных целей мы считаем использование методик, где задача преподавателя – осуществлять руководство самообразованием студентов; оказывать им помощь, проявлять внимание к каждому студенту. Тем самым формировать:

  • широкий познавательный мотив как интерес к результату деятельности;
  • мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности;
  • мотивы совершенствования способов сотрудничества с другими участниками учебной деятельности;
  • мотивы ответственности на основе осознания сопричастности к результатам совместной учебной деятельности.

Все эти условия соблюдались в применяемой нами технологии проектного обучения. Суть методов проектного обучения мы рассматриваем  в том, что студент в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает переживание студентами конкретных ситуаций, приобщение к проникновению в глубь явлений, к конструированию новых объектов. Наряду с технологией модульного обучения во второй экспериментальной группе широко использовались методы проектного обучения.

В качестве цели использования методов проектного обучения нами было выделено создание  условий, при которых студенты:

  1. Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из различных источников.
  2. Используют приобретённые знания для решения познавательных и практических задач.
  3. Развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения)
  4. Развивают системное мышление.

Исходные позиции применяемого метода:

  • в центре внимания – студент, содействие развитию его творческих способностей;
  • образовательный процесс строится в логике деятельности, имеющий личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении;
  • индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой уровень развития;
  • глубокое усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.

С целью выделения систем действий преподаватели и студента предварительно важно разделить этапы разработки проекта. В нашей практике сложились следующие стадии разработки проекта:

1. Разработка проектного задания.

2. Разработка самого проекта.

3. Оформление результатов.

4. Общественная презентация.

5. Рефлексия.

Таблица №13.

Системы действий преподавателя и студента не разных стадиях работы над проектом.

Стадии

Деятельность преподавателя

Деятельность студента

1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта (предлагаемые ситуации выбора) Преподаватель выбирает возможные темы и пред-лагает их студентам. Студенты обсуждают и принимают общее решение по теме.
Преподаватель предлага-ет студентам совместно отработать тему проекта. Группа студентов совмест-но с преподавателем отбирает темы.
Преподаватель участ-вует в обсуждении тем, предложенных студентами Студенты самостоятельно подбирают темы и предлагают группе для всеобщего обсуждения.
1.2. Выделение подтем в теме проекта(предлагаемые ситуации ) Преподаватель предва-рительно вычленяет подтемы и предлагает студентам для выбора.  Каждый студент выбирает себе подтему, или предлагает новую.
Преподаватель при-нимает участие в обсуждении со  студен-тами подтем проекта. Студенты обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый выбирает одну из них для себя. 
1.3.Формиро- вание твор-ческих групп. Преподаватель проводит организационную работу по объединению студен-тов, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности.  Студенты определяют свои роли и группируются в соответствии  с ними в ма-лые подгруппы.
1.4.Подготовка материалов к исследовательс-кой работе: формулировка вопросов, зада-ния для под-групп, отбор литературы. Если проект объёмный, то преподаватель зара-нее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности, рекомендует литературу. Отдельные студенты прини-мают участие в разработке заданий, вопросов.
1.5.Определение форм выраже-ния итогов проектной деятельности Преподаватель принима-ет участие в обсуждении Студенты в подгруппах, а затем в группах обсуждают формы предоставления результата исследова-тельской деятельности.
2.Разработка проекта Преподаватель консуль-тирует, координирует работу студентов, стиму-лирует их деятельность. Студенты осуществляют поисковую деятельность
3.Оформление результатов Преподаватель консуль-тирует, координирует работу студентов, стиму-лирует их деятельность. Студенты в подгруппах, а затем в группах оформляют результата исследова-тельской деятельности в соответствии с принятыми правилами.
4.Презентация Преподаватель орга-низует экспертизу. Студенты докладывают о результатах своей работы.
5.Рефлексия Преподаватель оце-нивает свою деятель-ность по руководству деятельности студентов. Оценивают результаты процесса, в том числе себя в нём с учётом оценки других.

 

Использование методов проектного обучения в образовательном процессе позволяет формировать внутреннюю мотивацию  студентов к учебно-познавательной деятельности, создавать экологические взаимоотношения «преподаватель – студент» и «студент – студенческая группа», способствовать успешной социально-психологической адаптации студентов и формированию адекватной самооценки.

Методика проектного обучения наиболее приемлема, на наш взгляд, при изучении предметов общеобразовательного цикла.

В качестве примера использования метода проектного обучения можно привести проект, разработанный в рамках предмета «Экология природопользования». (Приложение №  7).

Наряду с вышеперечисленными технологиями организации учебной деятельности в ЭГ-3 использовались интерактивные методы обучения. Применение методик интерактивного обучения позволяет интенсифицировать учебный процесс, не создавая при этом напряжённости у студентов. Напряжённость не возникает потому, что  у студентов включается не только логическое мышление, но и чувственно-эмоциональная сфера, возникает состояние азарта, соревновательности. Кроме этого, эмоциональный фон способствует лучшему запоминанию учебного материала. Моделирование ситуации позволяет глубже разобраться во взаимосвязях, процессах, чем при методике прямого изложения.

В ЭГ-3 в организации учебной деятельности студентов использовались деловые игры. Игра – это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью её изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Игра несёт в себе функции:

—         психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

—         психотерапевтические, помогая изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения;

—         технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы.

В качестве примера использования деловой игры мы представляем игру «Управление загрязнением окружающей среды в регионе».  (Приложение №  8).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 

 

Теоретический анализ проблемы, результаты констатирующего эксперимента обнаружили недостаточный рост уровня комфортной учебной деятельности студентов, что обусловлено, на наш взгляд отсутствием целенаправленной систематической работы по её организации.

Вследствие этого, формирующий эксперимент был направлен на экспериментальную проверку разработанной нами модели организации комфортной  учебной деятельности студентов и педагогических условий её эффективности.         Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях, то есть в реальном образовательном пространстве вуза.

Для получения достоверных результатов мы осуществляли диагностику уровня комфортной  учебной деятельности студентов в динамике. Для этого было проведено три среза, в ходе которых мы анализировали уровень комфортности в целом и исследуемых её видов (социальной, психологической, интеллектуальной и эмоциональной).

Целью проведения начального среза было определение исходного уровня комфортности в учебной деятельности студентов.

Итоговый срез, целью которого было получение данных о состоянии уровня комфортности  учебной деятельности студентов, был проведён по завершении экспериментальной работы. На анализе полученных результатов мы остановимся более подробно, рассмотрев данные по выделенным видам комфортности, по основным показателям.

 

 

 

Таблица № 14.

Уровень социальной комфортности студентов в учебной деятельности студентов (итоговый срез).

Группа

Уровень  комфортности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

36%

60%

4%

ЭГ1

0

68%

32%

ЭГ2

0

56%

44%

ЭГ3

0

56%

44%

Наглядно результаты итогового среза по определению уровня социальной комфортности в учебной деятельности студентов представлены на рисунке 10. Результаты данного среза показали, что увеличилось число студентов с высоким  уровнем социальной комфортности в ЭГ1 на 24%, в ЭГ2 на 32%, в ЭГ3 на 36%, при этом в контрольной группе число студентов с высоким  уровнем социальной комфортности снизилось лишь на 4%.

Рис. 10.  Распределение студентов различных курсов по уровням социальной комфортности  в учебной деятельности (итоговый срез).

Результаты среза по определению итогового уровня интеллектуальной комфортности представлены на рисунке 11. На рисунке 12 представлена динамика качественной успеваемости.

 

Рис. 11 Показатели успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп (итоговый срез)

 

 

 

 

Рис. 12. Динамика качественной успеваемости.

Данные показатели свидетельствуют о положительной динамике в формировании интеллектуальной комфортности студентов. Так число студентов с высоким уровнем интеллектуальной комфортности увеличилось в ЭГ1 на 16%, в ЭГ2 на 16%, в ЭГ3 на 24%, в то время, как в контрольной группе — на 4%.

При оценке уровня эмоциональной комфортности в учебной деятельности студентов так же были отмечены положительные тенденции в его развитии, что подтверждают данные, приведённые в таблице 15, на рисунке 13.

Результаты среза показали, что число студентов экспериментальных групп с низким уровнем эмоциональной комфортности уменьшилось на 28% в ЭГ1 и в ЭГ2 , на 32% в ЭГ3. При этом значительно возросло число студентов с высоким уровнем эмоциональной комфортности: на 12% в ЭГ1,  на 16% в ЭГ2 и на 36% в ЭГ3.

В контрольной группе число студентов с низким уровнем эмоциональной комфортности уменьшилось на 4%.

         Таблица № 15.

Уровень эмоциональной комфортности  студентов в учебной деятельности студентов (итоговый срез).

Группа

Уровень комфортности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

36%

52%

12%

ЭГ1

4%

68%

28%

ЭГ2

4%

60%

36%

ЭГ3

0

56%

44%

         Рисунок 13.  Распределение студентов различных курсов по уровням эмоциональной комфортности  студентов в учебной деятельности (итоговый срез).

         Итоговый срез по определению уровня психологической комфортности в учебной деятельности студентов выявил рост показателей высокого уровня комфортности в экспериментальных группах на 16% в ЭГ1 ,  на 12% в ЭГ2 и на 32% в ЭГ3 в то время, как в контрольной группе показатели не изменились.    Таблица № 16.

Уровень психологической комфортности в учебной деятельности студентов (итоговый срез).

Группа

Уровень  комфортности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

36%

56%

8%

ЭГ1

8%

64%

28%

ЭГ2

4%

64%

32%

ЭГ3

0%

64%

36%

 

 

 

         Рисунок 14.  Распределение студентов различных курсов по уровням психологической комфортности студентов в  учебной деятельности (итоговый срез).

 

В целом итоговый срез по определению уровня комфортности  учебной деятельности студентов привёл нас к  результатам, которые представлены в таблице 17.

                                                                                              Таблица 17.

Распределение студентов различных курсов по уровням комфортности  в учебной деятельности (констатирующий этап эксперимента).

Группа

Уровни комфортности  учебной деятельности

Низкий

Средний

Высокий

КГ

36%

56%

8%

ЭГ 1

4%

68%

28%

ЭГ 2

4%

60%

36%

ЭГ 3

0

60%

40%

 

Для наглядного сравнения исходных данных и итоговых результатов на рисунке 15 приведены показатели констатирующего эксперимента и итогового среза.

 

 

Уровень комфортности на этапе констатирующего эксперимента

Реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе

Уровень комфортности после реализации педагогических условий

 

Рис. 15 Динамика уровня комфортности

в учебной деятельности студентов вуза

 

Как показывают результаты проведенной нами работы, число студентов экспериментальных групп с высоким уровнем комфортности в учебной деятельности возросло в ЭГ1 на 16%, в ЭГ2 на 20%, в ЭГ3 на 32%, с низким уровнем уменьшилось в ЭГ1 на 32%, в ЭГ2 на 24%, в ЭГ3 на 32%.

Изменения в уровне комфортности учебной деятельности студентов контрольной группы (КГ) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы наблюдались лишь по отдельным показателям, в целом уровень комфортности в КГ не изменился.

То есть, результатом проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало повышение у студентов опытно-экспериментальных групп уровня комфортности  учебной деятельности, что является целью нашей работы и свидетельствует об эффективности выявленных педагогических условий. Различия в показателях комфортности студентов контрольной и экспериментальных групп объясняются ориентацией экспериментальных групп на педагогические условия.

Так в ЭГ1 наблюдались позитивные тенденции повышения уровня комфортной учебной деятельности благодаря тому, что учебная деятельность студентов строилась в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения. В результате 28% студентов этой группы к концу эксперимента имеют высокий уровень комфортности в учебной деятельности. Число студентов с низким уровнем комфортности сократилось в данной группе на 32%.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ – 2) реализация разработанной модели осуществлялась при внедрении двух педагогических условий: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения; личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов.  В результате число студентов с низким уровнем комфортности  учебной деятельности сократилось до 4%, с высоким увеличилось до 36%.

В ЭГ-3 был реализован весь комплекс педагогических условий:

—  учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической  комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения.

В этой группе мы наблюдаем максимальную положительную динамику среди экспериментальных групп. Высокий уровень комфортности в учебной деятельности стал характерен для 04% студентов данной группы.

В КГ, где учение велось без учета выделенного нами комплекса условий, уровень комфортности студентов в учебной деятельности не изменился.

Итак, установив влияние выделенного комплекса педагогических условий на результатах организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, мы подтвердили гипотезу нашего исследования, то есть доказали, что учебная деятельность студентов будет более комфортна на основе выявленных педагогических условий и в рамках разработанной нами модели организации комфортной учебной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по второй главе:

В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов ставились и решались следующие задачи:

  • проанализировать состояние и возможности учебно-воспитательного процесса вуза по организации комфортной учебной деятельности студентов;
  • определить эффективность разработанной модели организации комфортной учебной деятельности студентов.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, объективно доказывают, что возможности традиционной системы образовательного процесса в профессиональном становлении студентов недостаточны для успешной организации комфортной  учебной деятельности студентов.

Целью организации комфортной  учебной деятельности  является переход с низкого уровня на средний, а затем на высокий уровень комфортности студентов. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в естественных условиях, в рамках традиционной системы подготовки в вузе.

Экспериментальные группы были сформированы на основе выделенных педагогических условий с их различным сочетанием для каждой экспериментальной группы.

Педагогическими условиями организации комфортной учебной деятельности являются:

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Комфортная учебная деятельность, формируя положительный эмоциональный фон обучения, повышает учебную мотивацию и создает предпосылки для последующего самоопределения и самоутверждения личности в самых различных сферах жизнедеятельности. В условиях комфортной учебной деятельности возможно преобразование взаимодействия «преподаватель-студент», которое послужит образованию творческого поля совместной учебной деятельности и интеллектуальному взаимообогащению участников педагогического процесса. Перечисленные позитивные возможности и последствия организации комфортной учебной деятельности будут способствовать нейтрализации негативных сторон в образовательном учреждении, ослаблению дискомфорта в учебной деятельности.

В рамках диссертационного исследования рассмотрена проблема организации комфортной учебной деятельности студентов экономических специальностей заочной формы обучения, разрешение которой  осуществлялось на теоретическом и практическом уровнях.

Проведённый анализ показал, что в научных трудах рассматриваются различные стороны исследуемой проблемы, однако вопросы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза разработаны недостаточно.

На теоретическом уровне решались такие задачи как рассмотрение состояния выявленной проблемы в теории и практике педагогики, уточнение сущности понятия «комфортная учебная деятельность студентов», ее роль в развитии личности, определение структуры и содержания комфортной учебной деятельности, определение теоретико-методологической основы исследования, конструирование модели и выявление педагогических условий ее эффективности. Решению данных задач посвящена первая глава диссертационного исследования.

Анализ состояния и ключевых понятий проблемы организации комфортной учебной деятельности позволили определить комфортную учебную деятельность как учебную деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой  профессиональной подготовке, которая приводит к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности, способствует улучшению психического и стабилизации физического здоровья. Таким образом, диагностическими критериями комфортной учебной деятельности являются социальная, психологическая, эмоциональная и интеллектуальная комфортность, а показателями выступают психологический климат группы, взаимоотношения студента и  преподавателя, с сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

Любая исследовательская задача предполагает выбор теоретико-методологической основы, в качестве которой в соответствии с целями нашего исследования выступают системный, личностно-ориентированный и культурологический подходы. Использование данных подходов в решении проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов позволяет совместную деятельность преподавателя и студента рассматривать как целостную систему, организовать процесс обучения как единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента, создать целостный комплекс методов и приемов обучения, позволяет сконструировать модель организации комфортной учебной деятельности, выявить её структуру и педагогические условия её эффективности. На основе системного, личностно-ориентированного и культурологического подходов были определены основные компоненты организации комфортной учебной деятельности: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и результативно-оценочный.

Теоретически установлено, что комфортность учебной деятельности студентов вуза обеспечивается если:

— учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

— личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

— вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

Необходимость и достаточность данных условий обосновывается результатами проведенной опытно-экспериментальной работы. Задачи, которые решались в рамках данного исследования на практическом уровне, связаны с проверкой эффективности разработанной нами модели организации комфортной учебной деятельности студентов при внедрении выявленного комплекса педагогических условий. Решению этих задач посвящена вторая глава диссертационного исследования.

Как показывают результаты проведенной нами работы, число студентов экспериментальных групп с высоким уровнем комфортности в учебной деятельности возросло в ЭГ1 на 16%, в ЭГ2 на 20%, в ЭГ3 на 32%, с низким уровнем уменьшилось в ЭГ1 на 32%, в ЭГ2 на 24%, в ЭГ3 на 32%. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий организации учебной деятельности студентов вуза делает учебную деятельность более комфортной.

Таким образом, результаты теоретико-экспериментальной работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы комфортной учебной деятельности студентов вуза обусловлена изменившимися требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов, наиболее адаптированных к условиям переходной экономики и жизненным задачам. Эта актуальность обусловлена необходимостью организации такой образовательной среды вуза, центральной задачей которой является сохранение физического здоровья и улучшение психического состояния студентов.

2. Проведённый анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и практического опыта её решения позволил уточнить понятие «комфортная учебная деятельность студентов вуза». Комфортная учебная деятельность студентов вуза рассматривается как учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов, что приводит к социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности.

3. Критериями комфортной учебной деятельности являются социальная, психологическая, эмоциональная и интеллектуальная комфортность, а показателями выступают психологический климат группы, взаимоотношения студента и  преподавателя, с сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

4. Проведённый анализ показал, что в научных трудах рассматриваются различные стороны исследуемой проблемы, однако вопросы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза разработаны недостаточно.

5. Анализ литературы показывает многозначность понятия «организация». Понятие организации имеет два основных значения. Во-первых, это процесс согласования множества индивидуальных деятельностей в плане достижения определенных общегрупповых целей; это – сама деятельность управления. Во-вторых, организация – это одновременно и определенная структура, «каркас», состоящая из ряда основных компонентов и устойчивых, стабильных связей между ними. В этом плане она является и результатом управленческой деятельности, и одновременно основой ее осуществления. В нашем исследовании организация комфортной учебной деятельности включает в себя управление деятельностью студентов.

6.      Установлено, что эффективность организации комфортной учебной деятельности студентов вуза обеспечивается:

— адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения;

— личностным смыслом целей учебной деятельности, соответст-вующим актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения;

— вариативностью образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потен-циала студентов, создающих интеллектуальную комфортность учения.

7. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий организации учебной деятельности студентов в вузе делает учебную деятельность более комфортной.

Проведённое исследование доказывает значимость внедрения полученных результатов в практику вуза, хотя не исключает дополнительных вопросов проблемы исследования. Дальнейшие исследования в этой области могут быть посвящены более детальному изучению данной проблемы.

Список используемой и цитируемой  литературы

 

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Издательский дом Шалвы Амонашвили. М.:,  1995.- 146с.

2. Абдуллина З.А. Проблема свободы личности в процессе ее  самореализации. – М.: Просвещение, 1993.- 112с.

3.   Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.- 335с.

4.   Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. —  М.: Наука, 1973.-288с.

5.  Агавелян В.С. Психология состояний: теория и практика.- Челябинск: ЧелГУ, 2000.- 275 с.

6. Агавелян В.С., Агавелян Р.О. Методы оценки уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности студентов: Учебное пособие, Челябинск, 1999 .

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. – Екатеринбург. – 1997. – 42с.

  1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1997.
  2. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста/ Современные психолого — педагогические проблемы высшей школы. – Л.: Издательство ЛГУ, 1974.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-560с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.- М.: Мысль,1988.– 253 с.

12. Ахиезер А.С. Как «открыть» закрытое общество. 1997.- 56с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

14. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника пед. колледжа. – СПб., 1996. – 225с.

15. Батухтин В.Д., Севастьянов В.Н., Мартынова Е.А. Реабилитационные возможности высшей школы. Опыт Челябинской обл.//Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.-М.: Изд-во МГУП,2000.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.,1986.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995.- 336 с.

18. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы, 1988. — №1.

19.Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация.–М.:ВЛАДОС, 1988

20. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // педагогика, 1993. — №2.- С. 10 –15.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г.. Системный подход: предпосылки, проблемы,трудности.-М.:Знание,1969.

22. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.) 13-16с.

23.Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия ,1995.

24.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Издательство «Институт практической   психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.- 352 с.

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //             Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972.

26. Бозаджиев В.Л. Психологические особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вуз// Педагогика и психология: Вестник института пед.исследований. Вып 2.-Челябинск: ЧГАКИ,2001

27. Большой толковый психологический словарь/  Ребер Артур. Том 1: Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 592 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика,1977. — №4.

29. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике педагогической работы с детьми-мигрантами. Тез. научно-практ.конф.. Мастер-класс Бондаревской Е.В. РГПУ,2000.

30. Бородина Т.Е. К вопросу о «педагогическом комфорте».Москва:2000.

31. Варгамян М., Кандыбович. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы. Директор школы. 2000/8.С.-60-65.

32. Вербицкий А.А., Платонова Т.А, Формирование профессиональной и познавательной мотивации студентов.- М.: Изд-во НИИВШ,1986.-40с.

33. Виноградова Н., Яковлева Л. Содержание и технология школьного обучения и здоровье учащихся// Тез.науч.-практ.конференции.М.: «Центр развития русского языка».2001.

34. Волков Б.С. Психология подростка.- М.: Педагогическое общество России,2001.- 160 с.

35. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармоничного развития личности в образовательном учреждении нового типа. – Коломна. – 2000. – 180с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. –     М.:Педагогика – Пресс, 1996.-536 с.

38. Гафурова Н.О. Конструктирование среды, развивающей одаренность личности. –Красноярск. – 1996. – 165с.

 

39. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? Журнал «Альма Матер» №10, 1999.

40. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления.- М.: 1992. – 68 с.

41. Годник С.М. О некоторых причинах стрессовых состояний у первокурсников вуза // Вопросы психологии обучения и воспитания. – Воронеж: Изд-во Ворнежского университета,1976.- 240с.

42. Голубев Н.К.., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

43. Грановская Р.М. Элементы практической психологии- 2-е изд.Л.:, Изд-во Ленинградского университета.1988.-560с.

44. Грецов А.Г., Жукова Е.В. Роль психологической службы в управлении работой по социальной адаптации старшеклассников. Казань.2000.

45. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2003. – 314с.

46. Гуленко В.В.. Интертипные  отношения как взаимодействие темпераментов и установок. Киев.1992.

47. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения. Киев.1992.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986. Принципы обучения в школе будущего.М.,1974.

49. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т.М.:,1978-1980.

50. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени.- Орел, 1997.

51. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при   изменении социального окружения// Вопросы  психологии. № 5,1995.

52. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. – М. -1997.

53. Дерябо С.Д., Ясвин В.Э. Экологическая педагогика и психология. – Р.-н.- Д.- 1996. — 466с.

54. Добрынин В.В. Основы научного управления предприятием и учреждениями. Л. С 221.

55. Дольник В.Р. Существуют ли биологические механизмы регуляции численности людей? «Природа». 1992, №6. – С.4-16.

56. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: в 2-х ч.– Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990–Ч.1

57. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.- Екатеринбург: Наука — 1988.-312с.

58. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход профессионально-ппедагогической деятельности. – Челябинск: ЧелГУ, 1996. – 72 с.

59. Дуранов М.Е. Профессиональная направленность студентов.-Магнитогорск: Изд-во МГПИ,1992.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Мн.: Народная асвета, 1976. – 290 с.

61. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов// Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. – М.: 1989. – С. 112-113.

62. Загвязинский В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика.- 1997.- № 2.

63. Загвязинский В.И., Р. Атаханов. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия,2001.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. – Екатеринбург: издательство Уральского государственного профессионального университета, 1999. – 280с.

65. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления. – М.,1971. С.- 44.

66. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М.: Политиздат,1986.- 223с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. Логос,2002 – 384 с.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М, 1994.

69. Зубова Л.В. Социально-психологический аспект управления качеством образования. Тезисы докладов н.- практ. конф..1998.

70. Зыков В.В. Профессиональное образование в социокультурном

контексте региона (опыт социологического анализа) автореф.,дисс.,д. соц.наук. Тюмень, 2001.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.–М.: Педагогика, 1991.– 243 с.

72. Кабаченко Т.С. Психология управления. – М.: Пед. общество России, 2003. С – 12-14с.

73. Каган М.С. Философия культуры. – СПб. – 1996. – 416с.

74. Кампанелла Т. Город солнца. Цит. По: 5,с.8.

75.  Кандыбович  Л.А. Психология профессиональной подготовки в вузе. Вып.2 //Республиканские межведомственные научные сборники. – Мн.: Народная асвета, 1982. – 174 с.

76. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: 1999.

77. Карпов А.В. Психология менеджмента.-М.:Гардарики,2004. С.- 65-75.

78. Кинелев С.В. Образование в контексте социальных факторов развития региона// Управление качеством высшего образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов и внедрение образовательных стандартов. Барнаул,1996.

79 Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987.

80. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр Академия»,2000.- 175 с.

81. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. Педагог — №7,1999.

82. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. Изд-во СПбГУ. 1999.

83. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений.- М: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2000-176с.

84. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж.,Песталоцци И.Г. педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.-М.,1987.

85. Кон И.С. В поисках себя. – М., 1984.

86. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса, М.:1997.

87. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Приложение к журналу «Завуч». М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

88. Крайник В.Л., Козлов Н.С. Учебная деятельность студентов первого курса: Теория и экспериментальная практика формирования. Педагогика № 5, 2000- с.13-16.

89. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред.Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа,1997.-64с.

90. Краснянская Т.М. Психологическая помощь и проблема оказания помощи детям с затруднениями в учебе. Тез.докл.науч.-практ.конф.. Ставропольский региональный педагогический институт детства. 2002.

91. Крикунова Т.К. Практическая педагогика.1999.

92. Крылова Н.Б. Содержание гуманистического образования.- М.: Академия, 1996. – 132 с.

93. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Педагогика,1980.

94. Кукушин В.С., Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под общей ред. В.С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование».- М.: ИКЦ «МарТ»; Р.-н.-Д.: МарТ, 2004. – 336с.

95. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Методическое пособие.- Краснодар,1998.

96. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) : Уч. пособие. –  М.: Изд-во РОУ, 1996 .- 180 с.

97. Кунц Г., О.Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.,1981, с.375-376.

98. Кусжанова А.Ж., Соколова Л.Б. Философия воспитания и образования. «Credo». Теоретический философский журнал» №3,1997.

99. Лаврухина Е.А. Адаптация и развитие личности в контексте образования // Credo/- 1998.

100. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.- 36с.

101. Лаврикова Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. – Л.: Изд-во МВ ССО РСФСР, 1973. – 301с.

102. Лагерев В.В. Содержание процесса адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе//Тез.докл.науч.-метод.конфо-Брянск,1990.

103. Лебедев В.И.Этапы психической  адаптации в измененных условиях существования // Вопросы психологии. 1980. № 4.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность// Леонтьев А.Н..    Избранные психологические произведения :Т.II. – М.: Педагогика, 1983.

105. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.,1970.

106. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

107. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. – 184с.

108. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система  индивидуализации обучения // Педагогика. – 2001. — № 6. С.24-28.

109. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

110. Лошакова Т.Ф. Технология конструирования комфортной среды в образовательном учреждении. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

111. Лопатин А.В. Создание ситуации успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. Кострома. – 1999. -217с.

112. Маламуд Н.И. Построение педагогически целесообразных взаимоотношений как условие и результат эффективности педагогического процесса.2001.

113. Макаренко А.С. Сочинения:Т.5-7.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1961.-607с.

114. Максимова С. Грамотная психодиагностика —  и потребность, и необходимость // Народное образование. – 2001. — №1.

115. Малькова З.А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения. 2003.

116. Мальская Е.М. Методика подсчета коэффициента комфортности для малых социальных групп//  «Соционические чтения». СПб.1988, №17.

117. Мареева Е.В. Комфортность обучения детей с ограниченными физи-ческими возможностями в коррекционных учреждениях.1999.-С.-23.

118. Маркова А.К., Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение.1990.с. 46-48.

119. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

120. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика.- М.: Школа-Пресс, 1994.- 96с.

121. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Автореф.дис.,канд.пед.наук. Волгоград.2000.

122. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./ Под   ред. Е.Э. Смирновой.- Л.,1984.

123. Мордашов С.В. Применение модульно-рейтинговой технологии обучения  в вузах// Военная мысль,№6.

124. Найн А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. – 1995.- № 5. – с.44-49

125. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.- 1992. №7-8—С.15-19

126. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. — Челябинск: Юж.- Урал.кн. изд-во, 1993. – 212 с.

127. Неверов В.Н. Физиологические и психологические аспекты адаптации студентов . 1999. Российское психологическое общество.

128. Немов Р.С. Психология образования/2-ая книга. М.: Просвещение. Владос.1994. – С.240-255 с.

129. Носова Л.А. Эмоциональная включенность личности в процесс образования // Педагогические аспекты профессиональной деятельности.   М.:  Прогресс, 1988. — С. 18.

130. Ольшанский В.Б. Психология – практикам, учителям, родителям и руководителям.-М.:Тривола,1996.-262 с.

131. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждений к учению. М., 1988.- С.75.

132. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2002, — С. 456.

133. Педагогика здоровья. – М.: Педагогика,1990.- 228с.

134. Педагогика и психология высшей школы/ Ответственный редактор С.И.Самыгин. – Р-и-Д: Феникс, 1998. – 544с.

135. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М.,1989.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:Политиздат,1982.

137. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., Центр «Педагогический поиск». 2001.

138. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. соч.: В 2-х т. – Т.2. – М.-1981.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений/ Под ред.Пидкасистого П.И. — РнД.: Изд-во Феникс.-1988.- 544с.

140. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация  авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагентство»,1997.-176с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980.

142. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 1999. – 354с.

143. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.:Высш. Шк., 1984.-174 с.

144. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. – Самара : Издательский дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

145. Поташник М.М., Вульфов Б.Ф. Педагогическая ситуация. – М.: Педагогика, 1983. – 144 с.

146. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой. – М.: Новая школа. – 1997. — 352 с.

147. Психология. Словарь./ Под ред. А.В. Петровского.- 2-е изд.- М.: Политиздат, 1990 – 404с.

148. Проворов А.С., Сорокин А.В. Образовательные потребности студентов и проектирование учебного процесса. Тез.докл. научно-методического семинара «Проблемы высшего образования в Российской Федерации»// СПб.гос.техн. университет.1992,- 154 с.

149. Прохоров  А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань,1991.

150. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 5.

151. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе. Дисс.канд.фил.наук., Барнаул, 1973.- 266 с.

152. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001.

153. Реан А.А. Психология подростка. Полное руководство для психологов, педагогов и родителей. М.- СПб,2003.

154. Роджерс К. Творчество как усиление себя / Вопросы психологии, 1990, №1.- С.165-166.

155. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : Учебное пособие. — СП–., 1996.- 140 с.

156. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателей        и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения первичных целей. – Кострома. – 1996. – 212с.

157. Сазонов В.П. Педагогическая система как основа потребности человека // Классный руководитель.(1998.-№ 3.- С.2).

158. Северцев В.А. Аттестация вузов: первичные итоги // Вестник высшей школы. – 1988. — № 4. – С. 3-7.

159. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России. 1999, с.54-55.

160. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновацинная деятельность.- М.:ИЧП «Изд-во Магистр»,1997.- 224с.

161. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабрь, 1996г.) – С.6 -22.

162. Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М. 2000.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Высшее образование. 2001. С.- 45-54.              

164. Столяренко А.М. Психология и педагогика. Учебное пособие. Москва.2001.

165. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология (для студентов вузов). Изд-во «Феникс». Ростов – на- Дону. 2000. С.- 68-77.

166. Сычкова Н.В. Умственное воспитание студентов университета. // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи. Тезисы Всероссийской научно-практ.конф. Магнитогорск. МаГУ.2003.

167. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа: Монография.- М.: Исследовательский Центр  проблем качества подгот. спец.: Изд-во МГТУ , 1999. – 278 с.

168. Талызина Н.Ф.Теоретические основы разработки модели специалиста.-М.:, 1986. – 240с.

169. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Выс.образование в России.- 1999. С.-42-48.

170. Трегубов Б.А. Ценностные ориентации студенческой молодежи и свободное время//Образ жизни современного студента. Социол.исследование/Отв.ред. В.Т.Лисовский –Л.:Изд-во ЛГУ,1981.

171. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368с.

172. Ухтомский А.А. Собрание сочинений, т.2, Л., 1950.

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. 1946.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т. 1/ Сост С.Ф. Егоров.- М.: Педагогика, 1988.- 416 с.

175. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы.// Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО, 2003.- 207с.

176. Френе С. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224с. (Антология гуманной педагогики).

177. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.,1989.

178. Формирование здорового образа жизни российских подростков// Под ред. Л.В. Баль, С.В. Барканова. Гуманитарный издательский центр «Владос». М.:, 2002.

179. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие- 4-ое изд., перераб. И доп.- М.: Гардарики, 2003.- 517 с.

180. Худякова Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. ЧелГУ. Челябинск.2002.- 196с.

181. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб: 2004.С.- 52.

182. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт. Компоненты. Условия формирования.//Техн.эстетика.1983. №1.

183. Чернилевский. Дидактические технологии в высшей школе. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- С.- 40.

184. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос. 1996. – 320 с.

185. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М: Просвещение,1982.- 209 с.

186. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой. Проблемы и перспективы. 1995.

187. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск»,2001.-384с.

188. Шепетько Е.В. Анализ и классификация интертипных отношений. Вильнюс,1990.

189. Широкий В.В. К вопросу о гуманизации Российского образования. Тез.науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону. РГПУ .2000.

190. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д. 1995.

191. Штофф В.А. Моделирование и философия. – М. – Л.: Наука, 1966. – 301с.

192. Шуметов В.Г., Гордон В.А. Сравнительный анализ направлений научной студенческой работы двух технических университетов. ТГУ, «Известия». Т.6, №3. – С.- 38.

193. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208с.

194. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160с.

195. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России,1998. – 250с.

196. Эйкерт Р, Уилсон Т, Э. Аронсон. Психологические законы поведения человека в социуме. Социальная психология. СПб. – М., 2002.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

198. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования./ Библиотека журнала «Директор школы».-  М.,2000.

199. Ямбург Е.Я. Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: 1994.

200. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. – М.:1993.

 

Приложение №1.

Результаты воспитательной работы на базе Представительства Челябинского государственного университета в г.Сатке.

№ п/п

Мероприятие

Кол-во участников

Кол-во болельщиков

Результат

1

Международный День студентов

10

60

Коллективное участие

2

Городская интеллектуальная игра  «Что? Где? Когда?»

6

10

I место

3

Конкурсно-развлекательная программа «Святой Валентин»

2

30

III место

4

Спортивно-развлекательная программа «Мистер Мускул»

6

30

Почетная грамота

5

Конкурсно-развлекательная программа «Мисс Весна»

1

30

Почетная грамота, III место

6

Театральная весна-2003 г.

4

40

Почетная грамота фестиваля

7

Первомайская демонстрация

150

Благодарственное письмо Главы города

8

Городской фестиваль

«Студенческая весна»

Номинации:

  1. Визитная карточка
  2. Художественное слово
  3. Театральная миниатюра
  4. Вокальное мастерство
  5. Хореографический этюд
  6. Бардовская песня

 

Приложение №  2.

 

Методика диагностики социально-психологической адаптации

К. Роджерса и Р. Даймонда

Инструкция. В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни – переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените, в какой мере это высказывание может быть отнесено к вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите, подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «О» до «6»:

«0» – это ко мне совершенно не относится;

«1» – мне это не свойственно в большинстве случаев;

«2» – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

«3» – не решаюсь отнести это к себе;

«4» – это похоже на меня, но нет уверенности;

«5» – это на меня похоже;

«6» – это точно про меня.

Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

Опросник ДПА.

  1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.
  2. Нет желания раскрываться перед другими.
  3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу,
  4. Предъявляет к себе высокие требования.
  5. Часто ругает себя за сделанное.
  6. Часто чувствует себя униженным.
  7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.
  8. Свои обещания выполняет всегда.
  9. Теплые, добрые отношения с окружающими.
  10. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех чуть в стороне.
  11. В своих неудачах винит себя.
  12. Человек ответственный; на него можно положиться.
  13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны.
  14. На многое смотрит глазами сверстников.
  15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.
  16. Собственных убеждений и правил не хватает.
  17. Любит мечтать – иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.
  18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
  19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него не проблема.
  20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.
  21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят собой.
  22. Люди, как правило, ему нравятся.
  23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.
  24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.
  25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.
  26. С окружающими обычно ладит.
  27. Всего труднее бороться с самим собой.
  28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношения окружающих.
  29. В душе – оптимист, верит в лучшее.
  30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.
  31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают.
  32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
  33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его.
  34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.
  35. Человек с привлекательной внешностью.
  36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.
  37. Приняв решение, следует ему.
  38. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей.
  39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем.
  40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
  41. Всем доволен.
  42. «Выбит» из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.
  43. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.
  44. Уравновешен, спокоен.
  45. Разозлившись, нередко выходит из себя.
  46. Часто чувствует себя обиженным.
  47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности.
  48. Бывает, что сплетничает.
  49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.
  50. Довольно трудно быть самим собой.
  51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.
  52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего. Словом – не от мира сего.
  53. Человек, терпимый к людям, и принимает каждого таким, каков он есть.
  54. Старается не думать о своих проблемах.
  55. Считает себя интересным человеком – привлекательным как личность, заметным.
  56. Человек стеснительный, легко тушуется.
  57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.
  58. В душе чувствует превосходство над другими.
  59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я.
  60. Боится того, что подумают о нем другие.
  61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.
  62. Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения.
  63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
  64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.
  65. Себя просто недостаточно ценит.
  66. По натуре вожак и умеет влиять на других.
  67. Относится к себе в целом хорошо.
  68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем.
  69. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно – если разногласия грозят стать явными.
  70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.
  71. Пребывает в растерянности; все спуталось, все смешалось у него.
  72. Доволен собой.
  73. Невезучий.
  74. Человек приятный, располагающий к себе.
  75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.
  76. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.
  77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх; а вдруг – не справлюсь, а вдруг – не получится.
  78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.
  79. Умеет упорно работать.
  80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру.
  81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.
  82. Всегда говорит только правду.
  83. Встревожен, обеспокоен, напряжен.
  84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.
  85. Чувствует неуверенность в себе.
  86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.
  87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
  88. Человек толковый, любит размышлять.
  89. Иной раз любит прихвастнуть.
  90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.
  91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь.
  92. Никогда не опаздывает.
  93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.
  94. Выделяется среди других.
  95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.
  96. В себе все ясно, себя хорошо понимает.
  97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
  98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.
  99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли.

101. Все свои привычки считает хорошими.

БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
101

Показатели и ключи интерпретации.

Интегральные показатели

 

 

Показатели

Номера высказываний

Нормы

1

а

Адаптивность

4,5,9,12,15,19,22,23,26,27, 29,33,35,37,41,44,47,51,53, 55,61,63,67,72,74,75,78,80, 88,91,94,96,97,98

(68-170)

68-136

b

Дезадаптивность

2,6,7,13,16,18,25,28,32,36, 38,40,42,43,49,50,54,56,59, 60,62,64,69,71,73,76,77,83, 84, 86, 90, 95, 99, 100

(68-170)

68-136

2

а

Лживость –

34,45,48,81,89

(18-45)

18-36

b

+

8,82,92,101

3

а

Приятие себя

33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94,96

(22-52)

22-42

b

Неприятие себя

7,59,62,65,90,95,99

(14-35)

14-28

4

а

Приятие других

9,14,22,26,53,97

(12-30)

12-24

b

Неприятие других

2,10,21,28,40,60,76

(14-35)

14-28

5

а

Эмоциональный комфорт

23,29,30,41,44,47,78

(14-35)

14-28

b

Эмоциональный дискомфорт

6,42,43,49,50,83,85

(14-35)

14-28

6

а

Внутренний контроль

4,5,11,12,19,27,37,51,63,68, 79i91l98J3

(26-65)

26-52

b

Внешний контроль

25,36,52,57,70,71,73,77

(18-45)

18-36

7

а

Доминирование

58,61,66

(6-15)

6-12

b

Ведомость

16, 32, 38, 69, 84, 87

(12-30)

12-24

8

Эскапизм (уход от проблем)

17,18,54,64,86

(10-25)

10-20

 

Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых – без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности – как высокие.

 

 

 

 

 

 

Приложение №  3.

 

Шкала самооценки личности

 

Данная шкала, разработанная А.М. Пригожиным, представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, отличаю­щийся от общепринятых, прежде всего, введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки. Методика нормирована на выборках учащихся VII-Х классов (79).

Описание задания. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить верти­кальной линией, нижняя точка которой будет символизировать са­мое низкое развитие, верхняя — наивысшее. Ниже представлено семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье,

2) умственные способности,

3) характер,

4) авторитет у сверстников,

5) умение многое делать своими руками, умелые руки,

6) внешность,

7) уверенность в себе.

На каждой линии написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (-) отметьте, как Вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (X) отметьте, при каком уровне раз­вития этих качеств, сторон Вы были бы удовлетворены собой и почувствовали гордость за себя.

Итак: «-» — уровень развития у Вас качества, стороны личности в настоящий момент.

«X» — такой уровень развития качества, стороны, к которому Вы стремитесь, достигнув которого, Вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определен­ного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка).

Например, на линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а верхняя — абсолютно здорового.

 

Задание

Далее изображено семь линий, длина каждой — 100 мм, с ука­занием верхней, нижней точек и середины шкалы.

При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чер­точками, середина — едва заметной точкой.

 

Порядок проведения

Методика может проводиться как фронтально — с целым клас­сом или группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтени­ем инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я это не способен», отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень бы­строе или очень медленное выполнение (с разницей не менее 5 мин.). Все  это служит полезной дополнительной информацией при интерпретации результатов.

 

Шкала самооценки

100

100

100

100

100

100

100

0

0

0

0

0

0

0

Здоровье

Умственные способности

Характер

Авторитет у сверстников

Умелые руки

Внешность

Уверенность в себе

 

Обработка результатов

Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала «здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характери­стику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

 

1 этап

По каждой из шести шкал («ум», «способности», «характер», «авторитет у сверстников», «умелые руки», «внешность», «уверен­ность в себе») определяются:

а) уровень притязаний в отношении данного качества — по рас­стоянию в миллиметрах от нижней шкалы («О») до знака «X»;

б) высота самооценки — от «О» до знака «-» ;

в) величина расхождения между уровнем притязаний и само­оценка — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака «X» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается значение каждого из трех показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2 этап

Определяется средняя мера каждого из показателей у школь­ника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем шести шкалам.

З этап

Определяется степень дифференцированности уровня притя­заний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемо­го все значки «X» (для определения дифференцированности само­оценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференциро­ванности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями. Последнее однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкрет­ного школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность по­казателя, тем более условной оказывается средняя мера и, соот­ветственно, тем меньшее значение она имеет. При очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие — очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть использо­ван лишь для ориентировки.

4 этап

Особое внимание обращается на такие случаи, когда притяза­ния оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускают­ся или заполняются не полностью (указывается только самооценка или только уровень притязаний), ответы выходят за пределы шка­лы (знак ставится выше верхней точки или ниже), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируют­ся и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение № 4.

ШКАЛА ОЦЕНКИ УРОВНЯ РЕАКТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)

ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ
Мотивация достижения — стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало — является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Многочисленные исследования показали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности. И это не случайно, ибо доказано, что люди, обладающие высоким уровнем этой самой мотивации, ищут ситуации достижения, уверены в успешном исходе, ищут информацию для суждения о своих успехах, готовы принять на себя ответственность, решительны в неопределенных ситуациях, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями.
Измерить уровень мотивации достижения можно с помощью разработанной шкалы — небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов — «да» или «нет». Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).

СУЖДЕНИЯ

      1. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.
2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.
3. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.
4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.
5. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.
6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.
8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.
9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.
10. Мои близкие считают меня ленивым.
11. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.
12. Терпения во мне больше, чем способностей.
13. Мои родители слишком строго контролировали меня.
14. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.
15. Думаю, что я уверенный в себе человек.
16. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.
17. Я усердный человек.
18. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.
19. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.
20. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.
21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.
22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

В отличие от многих ранее описанных тестов-опросников шкала потребности в достижениях имеет децильные (стеновые) нормы, поэтому конкретный результат можно оценить с помощью следующей таблицы:

ШКАЛА ОЦЕНКИ МОТИВАЦИИ ОДОБРЕНИЯ
В отличие от мотивации достижения, уровень мотивации одобрения — стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей — гораздо меньше определяет успех в делах и свершениях. Однако весьма существенно влияет он и на нечто другое, также весьма важное — на качество взаимоотношений с другими людьми вообще и со своим будущим спутником жизни в частности.

Определить уровень мотивации одобрения мы предлагаем с помощью сопряженного варианта шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу, состоящей из 19 суждений, на которые возможны два варианта ответов — «да» или «нет». Ответы, совпадающие с ключом, кодируются в 1 балл. Общая сумма (min = 0, max = 20) говорит о выраженности мотивации одобрения.

СУЖДЕНИЯ

      1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.
2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.
3. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.
4. Дома я веду себя за столом так же, как в столовой.
5. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.
6. Был(и) случай(и), когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.
7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
8. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.
9. Был случай, когда я придумал «вескую» причину, чтобы оправдаться.
10. Случалось, я пользовался оплошностью человека.
11. Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же.
12. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.
13. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.
14. У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.
15. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.
16. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
17. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой.
18. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.
19. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Код: ответы «да» на вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 15, 19;
ответы «нет» на вопросы 6, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 18.

Инструкция: «На бланке теста необходимо закончить предложения одним или несколькими словами».
БЛАНК ТЕСТА
1. Думаю, что мой отец редко________________
2. Если все против меня, то__________________
3. Я всегда хотел________________________
4. Если бы я занимал руководящий пост___________
5. Будущее кажется мне____________________
6. Мое начальство_______________________
7. Знаю, что глупо, но боюсь_________________
8. Думаю, что настоящий друг________________
9. Когда я был ребенком____________________
10. Идеалом женщины (мужчины) для меня является____
11. Когда я вижу женщину рядом с мужчиной_______
12. По сравнению с большинством других моя семья____
13. Лучше всего мне работается с______________
14. Моя мать и я_________________________
15. Сделал бы все, чтобы забыть_______________
16. Если бы мой отец только захотел____________
17. Думаю, что я достаточно способен, чтобы_______
18. Я мог бы быть очень счастливым, если бы______
19. Если кто-нибудь работает под моим руководством__
20. Надеюсь на_________________________
21. В школе мои учителя____________________
22. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь_
23. Не люблю людей, которые________________
24. Когда-то___________________________
25. Считаю, что большинство юношей (девушек)____
26. Супружеская жизнь кажется мне_____________
27. Моя семья обращается со мной как с__________
28. Люди, с которыми я работаю______________
29. Моя мать___________________________
30. Моей самой большой ошибкой было__________
31. Я хотел бы, чтобы мой отец_______________
32. Моя наибольшая слабость заключается в том_____
33. Моим скрытым желанием в жизни является_______
34. Мои подчиненные_____________________
35. Наступит тот день, когда_________________
36. Когда ко мне приближается мой начальник______
37. Хотелось бы мне перестать бояться__________
38. Больше всех люблю тех людей, которые________
39. Если бы я снова стал молодым_____________
40. Считаю, что большинство женщин (мужчин)______
41. Если бы у меня была нормальная половая жизнь____
42. Большинство известных мне семей___________
43. Люблю работать с людьми, которые___________
44. Считаю, что большинство матерей___________
45. Когда я был молодым, то чувствовал вину, если___
46. Думаю, что мой отец__________________
47. Когда мне начинает не везти, я_____________
48. Больше всего я хотел бы в жизни____________
49. Когда я даю другим поручение_____________
50. Когда буду старым____________________
51. Люди, превосходство которых над собой я признаю__
52. Мои опасения не раз заставляли меня__________
53. Когда меня нет, мои друзья_______________
54. Моим самым живым воспоминанием детства является
55. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины)__
56. Моя половая жизнь_____________________
57. Когда я был ребенком, моя семья____________
58. Люди, которые работают со мной____________
59. Я люблю свою мать, но__________________
60. Самое худшее, что мне случилось совершить, это__
Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную.
Примеры предложений и варианты ответов с оценкой.
Большинство известных мне семей
1. Несчастливы, недружны, распались -2
2. Нервные, не очень дружные -1
3. Все одинаковы 0
Будущее кажется мне
1. Мрачным, плохим, странным -2
2. Туманным, неприглядным -1
3. Неясным, неизвестным 0

Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений. Но более важно, конечно, качественное изучение дополнительных предложений.

Исследованию методом «незаконченные предложения» должно предшествовать установление контакта с обследуемым для получения искренних, естественных ответов. Но даже если тестируемый рассматривает исследование как нежелательную процедуру и, стремясь скрыть мир своих глубоких переживаний, дает формальные, условные ответы, опытный психолог может извлечь массу информации, отражающей систему личностных отношений.

 

 

 

 

 

 

                                                                                    Приложение № 5.

                                  

«Фанаты анализа»

Сценарий КВН по экономической тематике.

 

Оборудование: 1. Оформление сцены: плакаты «ФА –фанаты анализа», «Учите экономику, она всегда нужна – при трате денежек поможет вам она», «Коль с экономикой мы связаны, то перед ней обязаны».

2. Музыкальная аппаратура (в том числе караоки)

 

Ведущий: Добрый день! Сегодня наш «Клуб весёлых и находчивых» открывает свои двери для фанатов анализа.  Представляю вам жюри нашего конкурса. (Жюри состоит из преподавателей, студентов 5 курса специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит»)

И так, мы начинаем. Команды приглашаются на сцену! В эфире канал ЮФА!

 

Команды поют общую песню:

1 куплет:

Прибыль и убыток,

Источники и средства,

Если ты бухгалтер,

То умей вертеться.

Кроме бухучёта

И других предметов,

Должен знать «анализ» —

Очень важно это!

Припев:

Учим мы анализ

Каждый день.

И пусть хоть кто-то скажет,

Что это – «дребедень».

Мы юные фанаты «анализа», друзья

Профессию бухгалтера

Мы выбрали не зря.

2 куплет:

Если на работе

Шеф тебя попросит:

— Сделай мне, бухгалтер,

 

 

Ты анализ спроса.

Ты, конечно, вспомнишь,

Что на спрос влияет,

Сделаешь анализ

И главбухом станешь!

 

Припев тот же.

 

Ведущий представляет команды.

Ведущий: Пока команды готовятся к выступлению, на нашем канале рекламная пауза.

 

(По мотивам рекламы стирального порошка).На сцене студентка достаёт из кармана шпаргалку. К ней подходит корреспондент и спрашивает:

— Я смотрю, у вас уже есть новая шпаргалка по КАХД?

— Да, конечно!

— А вы не поменяете её на два учебника?

— Нет!

— А на пять?

— Нет!

— А сейчас? (Ей выносят гору учебников.)

— Нет!

— Ну можно её хоть отксерокопировать?

 

Ведущий: Сегодняшний конкурс, как вы уже поняли, посвящён экономическому анализу. Мы решили его провести в виде просмотра «телевизионных программ», которые приготовили команды. Каждая команда покажет свои домашние заготовки и примет участие в импровизационных конкурсах. Первый конкурс — домашнее задание. Что это, что это?!

 

На сцену выходят двое. Предприниматель экзаменует нового счётного работника.

— Я, как предприниматель, принимая вас на работу  хочу спросить, конечно, вы знаете, как вести двойную бухгалтерию?

— Безусловно, — отвечает новичок. – На последнем месте работы я вел даже тройной учет: одну книгу для хозяина, в которую записывались фактические доходы, вторую – для держателя акций, не показывающую никаких доходов, и третью – для налогового ведомства, показывающую только одни убытки.

 

Ведущий: В эфире телеканала ЮФА новая передача: «Двойная бухгалтерия»!

 

Выступление команд с домашним заданием.

 

Ведущий: Максимальная оценка за первый конкурс – 7 баллов, за остальные по 5 баллов. Мы ждём оценок жюри.

 

Подводятся итоги первого конкурса.

 

Ведущий: Следующий наш конкурс называется «Ночь перед КАХД». Любой студент знает, что главные надежды на успешную подготовку к экзамену возлагаются на последний день, и особенно на предэкзаменационную ночь. За 1 минуту каждая команда должна придумать ситуацию, которая может помешать подготовке к экзамену в самую ответственную ночь. Обменявшись проблемами, команды попробуют найти достойный выход из создавшейся ситуации, а мы оценим их находчивость и чувство юмора.

 

На сцену выходят двое: английский лорд и его слуга.

— Куда, чёрт возьми, подевался кассир?

— Ушёл на скачки, сэр.

— Это неслыханно! В рабочее время?!

— Да, сэр. Но это его единственный шанс свести годовой баланс.

 

Ведущий: Да, кассир нашёл оригинальный способ свести баланс, а как поведут себя наши студенты в нестандартной ситуации? Командам минута на размышление! В эфире канала ФА новая аналитическая программа «Ночь перед КАХД».

 

Команды выполняют задание, жюри подводит итоги конкурса.

 

Ведущий: Третий конкурс – конкурс капитанов, и называется он «Тонешь сам, топи другого!» На сцену приглашаются капитаны команд. (Под фонограмму песни КВН «Капитаны») У каждого из них уже приготовлены каверзные вопросы друг к другу по экономическому анализу. Причём вопросы могут носить и сёрьёзный и не серьёзный характер. На подготовку ответа даётся не более 30 секунд. На нашем канале научно-развлекательная игра «Тонешь сам, топи другого!»

 

Капитаны команд отвечают на вопросы друг друга, жюри подводит итоги конкурса.

 

Ведущий: Последний конкурс нашего вечера – традиционный, и, как правило, самый любимый студентами. Музыкальный конкурс! Команды будут состязаться друг с другом, использую все свой вокальные и артистические данные. А мы с вами смотрим долгожданную передачу «Звуковая дорожка экономиста».

 

Команды исполняют песни под известные фонограммы, частушки и другие музыкальные номера. Главным условием конкурса – экономическая тематика песен.

 

Ведущий: Мы подводим итоги музыкального конкурса и общие итоги нашей встречи. Слово жюри.

 

Жюри объявляет итоги КВН, награждает лучшие команды.

 

Ведущий: Наша встреча подошла к концу. Мы благодарим всех участников конкурса за радость, которую они нам сегодня доставили, и не прощаемся с вами. Скоро встретимся на следующей передачи нашего канала фанатов!

 

 

Прощальная песня.

1 куплет

Уж десять дней

Из нас никто

Не ходит в бар, на дискотеку и в кино.

Все после колледжа идем домой.

И днем и ночью пишем курсовой,

Его сдадим, конечно, все,

И будет долго он являться

Нам во сне.

В хорошем сне или в плохом

Еще не знаем, это будет все потом.

 

Припев

А пока мы здесь играем,

А пока мы здесь для вас поем,

То, что будет завтра, мо не знаем.

Мы живем сегодняшним лишь днем.

 

2 куплет

И каждый день, и каждый час

Для нас анализ будто снова в первый раз.

И потом туда идем,

АФХД – все интересней с каждым днем.

АФХД – крутой предмет,

 

И знаем мы – для нас его прекрасней нет.

И пусть для нас таким и будет он,

Мы эту планку обязательно возьмем.

 

Припев

 

А пока мы здесь играем,

А пока мы здесь для вас поем,

То, что будет завтра, мо не знаем.

Мы живем сегодняшним лишь днем.

 

  1. 6.      Действия

Установите рабочую дату –

ЖУРНАЛЫ – журнал проводок

(вводить проводки в зависимости от

сферы деятельности предприятия)

после ввода нажать — ЗАПИСАТЬ

 

(ОТЧЕТЫ — ОБОРОТНО-САЛЬДОВАЯ  ВЕДОМОСТЬ), задавая  сл. параметры

Период.  Развернутое сальдо по счету –СФОРМИРОВАТЬ.    Информация по счету —

ОТЧЕТЫ- ОСВ ПО СЧЕТУ

Период  —

Счет —                         СФОРМИРОВАТЬ.

 

Сформируйте и раскройте ОСВ

 

Вернитесь к учебным целям УЭ-1 и оцените свою работу: насколько вы их достигли.

 

Действия:

Введите в справочник «Контрагенты» запись:

Пометить объекты на удаление (Del)

Закрыть все окна.

ОПЕРАЦИЯ — УДАЛЕНИЕ ПОМЕЧЕННЫХ ОБЪЕКТОВ

Выполнить контроль допустимости удаления информации. КОНТРОЛЬ.

Удалить элементы УДАЛИТЬ

 

Необходимо в справочнике «Контрагенты» включить групповые элементы, обеспечив объединение однотипных «Контрагентов» в группы: «Физические лица» и «Юридические лица». На втором уровне для физических лиц будут вводиться конкретные представители этой группы. Для юридических лиц выделяется еще две подгруппы: «Банки» и «Организации», куда будут вводиться конкретные представители юр. лиц.

Действия:

Открыть справочник «Контрагенты» и ввести два новых элемента — группы          (ДЕЙСТВИЯ – НОВАЯ  ГРУППА, или пиктограмма, или Ctrl + F9).

Физические лица и Юридические лица.

В группе Юридические лица создать ещё две группы – Банки и Организации.

Перенести элементы в соответствующие группы, для этого:

—          в таблице справочника установить курсор на строку с элементом

—          в дереве групп выбрать группу

—          ДЕЙСТВИЯ – ПЕРЕНЕСТИ В ДРУГУЮ ГРУППУ

 

 

 

 

 

 

 

Приложение № 7.

 

Тема проекта

«Питьевая вода: хлорировать, озонировать, или..?»

 

        

Межпредметный проект: экология и базовые вузовские предметы – экология, экономическая география, экономика, информатика.

Возраст студентов: 17 – 18 лет (1й курс)

Оборудование: персональные компьютеры,  видео- и фототехника, ксерокс, средства контроля качества воды (индикаторы, рН-метры).

Цели проекта:

1. Изучить технологию управления  качеством воды в городе.

2. Сопоставить эффективность практикуемых технологий подготовки питьевой воды.

3. Выработать принципы оптимальной системы водоподготовки в условиях города.

Задачи проекта.

         Обеспечить:

овладение студентами умениями системного анализа при обсуждении поставленной проблемы (умением анализировать хозяйственную деятельность людей с экологических позиций);

овладение учащимися методологией эколого-экономического прогнозирования;

практическое применение студентами приемов проведения социологического опроса и обработки его результатов;

на основе знакомства с системой экологического мониторинга в рамках выбранной тематики (экомониторинга химического, биологического, эпидемиологического) формирование у школьников представлений о комплексном подходе к решению поставленной задачи.

Сроки проведения проекта:  сентябрь – декабрь, 12 часов и самостоятельные занятия в медиатеке.

Аннотация

Проект по предлагаемой теме одновременно затрагивает аспекты глобальной эколого-демографической проблемы (Водные ресурсы и народонаселение) и вопросы управления качеством питьевой воды в городе.

В настоящее время в крупных городах практикуются две системы водоподготовки – с использованием технологий хлорирования и озонирования воды в целях её обезвреживания от микробных и паразитарных загрязнителей. Известно, что каждая из двух технологий имеет свои преимущества и свои недостатки. Проанализировать различные аспекты этих технологий и выработать принципы оптимальной технологии управления качеством питьевой воды в условиях современного мегаполиса и предлагается учащимся в рамках работы над проектом.

Работа по теме предполагает изучение достаточно широкого спектра вопросов и анализ разносторонней информации.:

сведения об источниках водоснабжения города;

информация об источниках загрязнения воды, её загрязнителях и биологических эффектах последних – особенно подробно о микробных и паразитарных загрязнителях;

знакомство с технологиями водоподготовки (последовательность стадий очистки воды, их значение и эффективность);

сведения об экологических стандартах качества питьевой воды;

побочные продукты хлорирования и их биологические эффекты;

побочные продукты озонирования и их биологические эффекты;

сведения об экологическом мониторинге состояния поверхностных водоисточников;

экономические характеристики водоподготовительного производства и пути его удешевления;

подземные источники водоснабжения и возможность их использования.

При работе над этим проектом предусматривается объединение учащихся в творческие рабочие группы, специализирующиеся как:

—  Экологи-эксперты (вопросы экологического мониторинга водосборной территории, качество воды до и после очистки, вопрос об использовании подземных источников).

— Эпидемиологи (микробные и паразитарные загрязнители и их биологические эффекты, биологические эффекты хлорорганических соединений и побочных продуктов озонирования).

—  Химики (химическая характеристика хлорорганических соединений побочных продуктов озонирования).

—   Экономисты (вопросы стоимости технологий и пути их удешевления).

—   Независимые эксперты (экспресс анализы водопроводной среды).

—   Корреспонденты (социологический опрос населения).

ВЫХОДЫ:

Схемы загрязнения поверхностных и подземных источников водоснабжения – в виде учебных наглядных пособий.

Схемы этапов очистки воды.

Фото- и видеоматериалы по проблеме проекта.

Схемы, диаграммы, таблицы с результатами сравнительного анализа по теме проекта.

Результаты экспресс-анализов водопроводной среды.

 

Этапы работы над проектом

1 этап —  Актуальность проблемы, поставленной темой проекта. Определение круга изучаемых вопросов. Оценка источников информации и методов её сбора. Создание специализированных творческих групп.

2 этап —  самостоятельная работа. Занятия в медиатеке. Сбор информации, ознакомление с ней, анализ, обобщение; консультации специалистов и  преподавателей.

3 этап: — обсуждение результатов сравнительного анализа по проблеме проекта в группах, вопросов оформления, подачи информации при «защите проекта».

4 этап: — защита проекта в виде научно-практической дискуссии. Выступления представителей творческих специализированных групп. Выработка принципов оптимальной технологии водоподготовки. Подведение итогов по проекту.

 

Процедура проведения проекта.

 

1. Презентация темы проекта. Формирование творческих групп.

2. Обсуждение источников информации и методов её сбора.

3. Коллективная работа над проектом (лекции, экскурсии).

4. Работа по творческим группам: сбор информации, консультации преподавателей, корректировка, продолжение сбора информации, анализ новых фактов, обобщение данных, оформление материалов.

5. Защита проекта, подведение итогов.

 

 

 

 

 

 

Приложение № 8.

 

ДЕЛОВАЯ ИГРА «УПРАВЛЕНИЕ ЗАГРЯЗНЕНИЕМ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ В РЕГИОНЕ»

В настоящей деловой игре необходимо управлять регионом’ с помощью экономических рычагов управления.

Цель игры: выра­ботка практических навыков использования экономических мето­дов в управлении природопользованием.

Для решения поставлен­ной задачи управления выбросами в регионе предлагается вос­пользоваться рациональным сочетанием штрафов за загрязнение и выпуском лицензий за загрязнение окружающей природной среды. В процессе игры можно менять штрафы, скупать и распространять лицензии. Деятельность региональной организации по охране окружающей среды должна быть организована таким образом, что­бы устранялись нарушения предельного уровня загрязнения в ре­гионе и не происходило свертывания производства, а предприни­матели были заинтересованы во внедрении новых экологически чистых технологий, очистных сооружений и других природоох­ранных мероприятий.

Для проведения деловой игры следует воспользоваться программой Е01С.ЕХЕ. После запуска программы на экране по­является заставка, если нажать на любую клавишу, то на экране появится главное меню (рис. П. 3.1.). Воспользовавшись режимами главного меню, можно настроить цветовую гамму представления таблиц и текста на экране, перейти к начальному моменту време­ни, прекратить работу или начать (продолжить) деловую игру. Из­начально известны выбросы загрязняющих веществ в регионе по каждому предприятию и общественные издержки. Эти данные можно получить, если воспользоваться режимом «Начало/Про­должение игры» главного меню. Соответствующие таблицы пред­ставлены на рис. П.3.2, П.3.3. Затем в таблице региональной орга­низации по охране окружающей среды следует задать величину штрафа за 1 т загрязнения, количество лицензий и допустимое загрязнение по одной лицензии. Необходимо подобрать величины так, чтобы предприятия были заинтересованы в приобретении лицензий через аукцион и полученные средства были близки к общественным издержкам. Для просмотра данных по фирмам дос­таточно нажать клавишу F6, а чтобы распространить лицензии — клавишу FЗ. Клавиша прогноза загрязнения работает после про­хождения не менее трех лет в деловой игре. То же самое относится и к клавише F2 — анализ фирм. На рис. П.3.4 показана таблица региональной организации после указания всех необходимых ве­личин, а на рис. П.3.5 — данные по фирме АLPHA после распрос­транения лицензий. В таблице данных по фирме можно нажать кла­вишу F2 для просмотра данных по другой фирме или просмотреть данные за другие годы по другой фирме или просмотреть данные за другие годы с помощью клавиш F7 и F8.

Когда накоплена достаточная информация (т.е. прошло не ме­нее трех игровых лет, то можно провести анализ фирм). Анализ фирм проводится с помощью построения матрицы перспектив выбросов загрязнителей. Пример такой матрицы представлен на рис. П.3.6.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.