ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ
1.1. Генезис проблемы социально-педагогической поддержки детей-сирот
1.2. Проектирование модели социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
1.3. Теоретико-методические основы социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ
2.1. Цель задачи и организация опытно-экспериментальной работы по организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
2.2. Методика организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список используемой и цитируемой литературы

Работа № 2038. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Показателем благополучия любого цивилизованного государства является отношение к старикам инвалидам и детям реализация семейной политики. В связи с этим приоритетной задачей социальной политики Российской Федерации на современном этапе является жизнеобеспечение детей защита детства создание условий гуманизации образования и воспитания сохранение семьи как основного института воспитания ребенка.
Решению проблем детства способствуют создание и реализация комплекса целевых федеральных и региональных программ разработанных в соответствии с Конституцией Российской Федерации нормы и требования Всеобщей декларации прав человека Конвенция о правах ребенка Всемирная декларация об обеспечении выживания защиты и развития детей. Стандарты обеспечения жизнедеятельности и развития детей принятые в цивилизованных странах адаптированы к реальным условиям современного Российского государства. Определены основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2010 года в России принят Закон «О браке и семье» в Республике Казахстан и тд.
Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база направленная на защиту прав и интересов детей в новых социально-экономических условиях с учетом прежде всего потребностей детей-сирот. Однако численность осиротевших детей увеличивается если в 2001 г. их было 6655 тысяч человек то в 2008 г. эта цифра приближается к 800 тысячам человек. Важнейшей задачей преодоления проблемы сиротства является возвращение ребенка в семью — родную или приемную что обуславливает социально-педагогический уровень актуальности проблемы исследования.
Изучение теоретических и практических аспектов социально-педагогической поддержки детей-сирот показало что данная проблема раскрывается исследователями с различных точек зрения. Так общие вопросы становления и развития социально-педагогической и психологической служб в образовательных учреждениях раскрыты в трудах Л.И. Акуловой В.Г. Бочаровой Т.А. Васильковой Ю.Б. Васильковой М.Л. Галагузовой Р.П. Гуровой М.П. Гуцрьяновой

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость
И.Н. Захатовой В.П. Озерова Е.М. Рыбинского Т.Ф. Яркиной и др.
Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формировании личности ребенка в том числе детей-сирот раскрыты в исследованиях О.С. Газмана А.В. Гордеевой В.В. Морозова Л.Я. Олиференко Л.М. Шипицыной Ю.О. Яблоновской и др.
Проблемы деятельности детских домов на современном этапе представлены в диссертационных исследованиях В.В. Летвиненко С.В. Лосевой Л.К. Сидоровой и др.
Следует отметить что в данных исследованиях в связи с тенденциями времени раскрываются проблемы устройства ребенка в приемную семью организации детских домов семейного типа но в недостаточной степени уделяется внимания патронатной семье как адекватному способу воспитания и социализации детей-сирот в современном обществе. Этим объясняется научно-теоретический уровень актуальности проблемы нашего исследования.
Поскольку воспитание в семье выступает стратегией государства то помещение ребенка в патронатную семью имеет правовые основания более того существует опыт зарубежных коллег по устройству ребенка в фостерную семью однако специфика национального уклада и характера особенностей образовательно-воспитательной системы в России не позволяет в полной мере перенять их опыт требуется разработка специальных методов и технологий сопровождения детей-сирот в патронатных семьях.
Таким образом актуальность нашего исследования обоснована
— современными требованиями общества ориентирующими на возвращение детей-сирот в семью воспитание ребенка в семье как социокультурной стратегии государства
— наличием воспитательных возможностей патронатной семьи как института гуманизации и социализации детей-сирот
— недостаточной разработанностью теоретических оснований и научно-методического обеспечения социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Необходимость разработки теоретических оснований и научно-методического обеспечения социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях обусловлена следующими противоречиями
— между требованиями современного общества к социальной защите детства и реальным состоянием социально-педагогической поддержки детей-сирот
— между традиционными представлениями о системе воспитания детей-сирот и недостаточной разработанностью в педагогике теоретических оснований по использованию потенциальных воспитательных возможностей патронатной семьи
— между потребностями в эффективной организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатной семье и недостаточной разработанностью технологии данного процесса.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования которая состоит в поиске ответа на вопросы теоретического обоснования и методического обеспечения процесса возвращения детей-сирот в семью и адекватного социально-педагогического обеспечения эффективной адаптации ребенка в патронатной семье.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и её большая практическая значимость определили выбор темы нашего исследования «Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях».
Цель исследования научно обосновать разработать и внедрить модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Объект исследования социально-педагогическая поддержка детей-сирот.
Предмет исследования процесс организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Гипотеза исследования основана на том что социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях будет эффективной если
методологической основой данного процесса выступает комплексно-аксиологический подход который предполагает взаимодействие патронатных родителей педагогов детских домов и детей-сирот в процессе ориентации на социокультурные ценности как основу решения основных проблем детей-сирот в патронатных семьях социальных психологических физиологических педагогических
обоснована и сконструирована проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях включающая следующие модули целевой концептуальный взаимодействия деятельностный содержательный и результативный
разработана и реализована методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях в соответствии с модулями данной модели.
В соответствии с проблемой объектом предметом целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования
1. На основе историко-педагогического анализа философской психологической педагогической и социологической литературы по проблеме исследования уточнить понятие «социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях».
2. Определить методологические подходы к решению исследуемой проблемы разработать модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
3. Обосновать методику активизирующую социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить модель рассматриваемого процесса и методику активизирующую социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях.
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников современные нормативные и программно-методические материалы в области социальной работы Конституция Российской Федерации нормы и требования Всеобщей декларации прав человека Конвенция о правах ребенка Законы РФ и Республики Казахстан «О браке и семье» психолого-педагогические работы по основным проблемам детей-сирот теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук отражающие системный комплексный и аксиологический подходы в системе деятельности детских домов материалы и тезисы научно-практических конференций семинаров а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования материалы опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
Методологической и теоретической основой исследования являются
— теории педагогического эксперимента В.И. Загвязинского В.В.Краевского А.М. Новикого и др.
— теории педагогического и социально-педагогического проектирования Г.М. Бирженюк Ю.К. Бабанского Б.С. Гершунского С.М. Марковой В.З.Юсупова Н.О. Яковлевой и др.
— идеи педагогической поддержки О.С. Газмана Р.А. Литвак Н.Б. Кры-ловой С. М. Юсфина и др.
— теории социально-педагогической поддержки В.Г. Бочаровой Л.Я. Олиференко А.Ш. Шахмановой и др.
— исследования посвященные проблемам воспитанников детских домов Л.В. Байбородовой А.А. Лиханова В.Б. Новикова М.И. Рожкова Б.М. Ры-бинского Т.И. Шульга и др.
— теории развития детей-сирот Л.И. Божович Н.Ф. Басова М.И. Лисиной В.С. Мухиной Л.М. Шипицыной и др.
— идеи социальной адаптации детей к различным условиям социальной среды Л.И. Божович Л.С. Выготского М.А. Галагузовой И.А. Липского В.М. Маховой А.Б. Холмогоровой и др.
— социально-педагогические технологии Я. Корчака А.С. Макаренко В.М. Минияровой и др.
Исследование опирается на основные подходы системный В. Г. Афанасьев В. П. Беспалько В. В. Сериков В.А. Штофф и др. комплексный Л.И.Новиковой Ю.П. Сокавшеков Г.Н. Филонова и др. и аксиологический А.И. Арнольдова Ю.И. Ефимова И.И. Громова А.В. Кирья-ковой В.П. Тугаринова Н.З. Чавчавадзе и др..
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования
— теоретические – изучение и анализ философской психологической педагогической социологической литературы посвященной названной проблеме анализ нормативно-правовых документов систематизация сравнение прогнозирование планирование теоретическое моделирование разработка методики
— эмпирические – обобщение практического опыта анкетирование тестирование беседа наблюдение методы математической статистики компьютерной обработки наглядного представления анализ статистических данных.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Детских домов г. Челябинска 2 7 и Детского дома г. Костанай Республика Казахстан. Всего в эксперименте приняло участие 23 семьи 31 ребенок и 26 педагогов детских домов социальные педагоги психологи.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы которое проводилось в три этапа 2003-2008 г..
Первый этап 2003–2005 гг. – теоретический — состоял в определении теоретической базы исследования анализе философских психолого-педагогических и специальных исследований по проблемам социально-педагогической поддержки детей-сирот устройстве ребенка в семью определении понятийно-категориального аппарата исследований проведении констатирующей диагностики.
Основными методами исследования на данном этапе были анализ психолого-педагогической литературы логический анализ генезиса проблемы наблюдение анкетирование тестирование беседы обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.
Второй этап 2005-2007 гг. – формирующий в ходе которого разработана проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях и внедрена методика активизации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях. Опубликованы и представлены результаты теоретического анализа опытно-экспериментальной работы на международных всероссийских и региональных научно-практических конференциях.
Методами исследования на втором этапе выступали анализ наблюдение беседа формирующий эксперимент метод экспертных оценок методы математической статистики и обработка первичных данных.
Третий этап 2007–2008гг. – обобщающий — включал теоретическое осмысление систематизацию результатов исследования уточнение положений выносимых на защиту оформление текста диссертационной работы и автореферата. Формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации.
Основными методами изыскания явились наблюдение анкетирование педагогический эксперимент методы математической статистики анализ интерпретация и обобщение продуктов изыскания.
Научная новизна исследования состоит в том что
— определена теоретико-методологическая основа исследования социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях которую образует комплексно-аксиологический подход необходимость которого обусловлена множественностью субъектов и систем взаимодействия в рассматриваемом процессе многоцелевыми видами совместной деятельности участников процесса и др.
— обоснована проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях которая позволяет более эффективно осуществлять аналитические организационно-управленческие и консультационно-методические функции специалиста по работе с детьми-сиротами. Модель состоит из следующих модулей целевого включает в себя актуализацию исследуемой проблемы в соответствии с социальным заказом общества концептуального ориентирует на теоретические и практические исследования в области обозначенной проблемы взаимодействия предполагает многометодные действия специалиста по социальной ра­боте где взаимодействующими сторонами выступают дети семья педагоги учреждения дополнительного образования учреждения социальной защиты и т.д. содержательного состоит из деятельности студий «Я-Родитель» «Я-Ребенок» и диагностической программы деятельностного представлен педагогическими условиями результативного критерии уровни и результат социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
— разработана методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях состоящую из следующих этапов предварительный подготовка к помещению в семью помещение в патронатную семью работа с ребенком в патронатной семье.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о теории и практике социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях что позволяет целенаправленно осуществлять рассматриваемый процесс. Определено понятие «социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях» что способствовало насыщению терминологического поля проблемы. Выделены принципы социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях ориентация на позитив в поведении и характере детей социальная адекватность и индивидуализация воспитания социальное закаливание и др. Раскрыта сущность структура и значимость социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях как основа восстановления утерянных связей ребенка с семьей.
Работа содержит основные положения которые могут быть использованы при моделировании новых педагогических систем обеспечивающих воспитание ребенка в патронатной семье.
Практическая значимость результатов исследования заключается в применении научно-теоретических положений разработанной методики активизирующей процесс социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях методических рекомендаций в практике устройства их в патронатные семьи в разработке критериального аппарата и диагностического инструментария при подборе патронатной семьи и определении степени адаптированности и комфортности ребенка в патронатной семье в разработке методического обеспечения социально-педагогической поддержки детей сирот в патронатных семьях студии для подготовки восприятия друг друга родителей патронатной семьи и детей-сирот «Я — Родитель» «Я – Ребенок» карты семейного досуга техники адаптационной игры детей и родителей малые ролевые игры ситуации-образцы и т.д..
Полученные результаты исследования могут быть использованы при помещении детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей в приемную семью а также при обучении подготовке и повышении квалификации социальных педагогов и социальных работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена использованием комплексно-аксиологического подхода к решению поставленной проблемы опорой на современные достижения философской социологической психологической и педагогической наук применением совокупности методов адекватных предмету и задачам исследования репрезентативностью выборки обследованных повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования количественным и качественным анализом экспериментальных данных внедрением результатов исследования в практику устройства детей-сирот в семью.
На защиту выносятся следующие положения
1. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях рассматривается нами как особый вид социально-педагогической деятельности которая направлена на выявление определение и разрешение проблем детей-сирот через организацию проживания ребенком положительных эмоционально окрашенных ситуаций образцов поведения в общении и деятельности адаптацию к условиям проживания в семье восстановление утерянных ценностей семьи.
2. Теоретико-методологической стратегией исследования социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях выступает комплексно-аксиологический подход который предполагает взаимодействие патронатных родителей педагогов детских домов и детей-сирот в процессе ориентации на социокультурные ценности как основу решения основных проблем детей-сирот в патронатных семьях социальных психологических физиологических педагогических и тд.
3. Проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях состоящая из следующих взаимосвязанных модулей целевого концептуального взаимодействия содержательного деятельностного результативного и направленной на достижение поставленной цели как результата социально-педагогической поддержи в соответствии с социальным заказом общества включающая направления действий педагога информационное организационное адаптационное сопровождающее и т.д.
4. Методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях состоящая из следующих этапов предварительный этап включает в себя знакомство с ребенком оценку социальной и ме­дицинской информации определение проблемной области подготовка к помещению в семью выбор патронатной семьи осуществление мер по смене ценностных ориентаций детей помещение ребенка в группу семейного типа посещение патронатной семьей и ребенком специализированных занятий помещение в патронатную семью личное знакомство с ребенком кратковременная совместная де­ятельность посещение семьи ребенком в выходные дни проживание в потенциальной приемной семье во время школь­ных каникул помещение в семью с заключением договора на три месяца заключение постоянного договора с воспитателями о прожива­нии ребенка в данной семье работа с ребенком в патронатной семье связано с внедрением педагогических условий адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях докладывались и обсуждались на международных региональных научно-практических конференциях «Молодёжь в науке и культуре XXI века» Челябинск 2006 Костанай 2006 Ташкент 2008 а также на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГАКИ в выступлениях на методологических семинарах вузов в отчетах на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ. Основные результаты исследования выводы и рекомендации имеющие теоретическое и прикладное значение отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения двух глав заключения списка цитируемой и использованной литературы включающего 213 источников.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ
1.1. Генезис проблемы социально-педагогической поддержки детей-сирот
На современном этапе развития общества с одной стороны происходит изменение парадигмы отношений семьи школы государства где главным выступает приоритет семьи в воспитании а государство и школа призваны помогать семье воспитывать ребенка гуманизировать стратегию воспитания. С другой стороны изменения в социально-экономической и общественной жизни Российского общества привели к искажению духовных ценностей к обнищанию семьи что повлекло за собой изменение отношения к детям а порой и вытеснение их из семьи или отказ родителей от своего ребенка.
Отвечая на вопросы граждан в декабре 2001 г. Президент Рос­сии В.В. Путин назвал социальное сиротство одной из нескольких сложнейших приоритетных проблем находящихся под пристальным вниманием руководства страны. В настоящее время основной формой воспитания детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей является детский дом который не сможет в полной мере заменить ребенку семью именно поэтому идет активный поиск новых форм и методов воспитания и адаптации детей-сирот [145].
В связи с этим приоритетной задачей социальной политики Российской Федерации и Республики Казахстан на современном этапе является жизнеобеспечение детей защита детства создание условий гуманизации образования и воспитания [131 132 146].
Решению проблем детства способствуют разработка и реализация комплекса целевых федеральных и региональных программ разработанных в соответствии с Конституцией Российской Федерации нормами и требованиями Всеобщей декларации прав человека Конвенции о правах ребенка. Всемирной декларации об обеспечении выживания защиты и развития детей. Стандарты обеспечения жизнедеятельности и развития детей принятые в цивилизованных странах адаптированы к реальным условиям современного Российского государства. Определены основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2010 года. Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база направленная на защиту прав и интересов детей в новых социально-экономических условиях с учетом прежде всего потребностей детей-сирот восстановление утраченных отношений «родители-дети» либо если это уже сделать невозможно поиск приемной семьи для детей-сирот [144].
Проблема сиротства всегда была актуальной так в России первый приют по утверждению В.В. Белякова был открыт на церковные средства в 1706 г. в Нижнем Новгороде [193].
Проведенный в ходе исследования теоретический анализ дал возможность выявить в историческом и современном контексте эволюцию представлений о рассматриваемой проблеме тенденции особенности и динамику. Применение метода структуризации позволило составить классификацию периодов подходов и направлений. При составлении классификации мы частично опирались на работы Ю.В. Васильковой Ю.Д. Сергина А.Ш. Шахмановой Ю.О. Яблоновской Н.И. Яковлевой [24 167 193 200].
Первым подходом к решению проблемы сиротства выступает духовно-нравственный подход. С VI века ребенка оставшегося без попечения родителей сироту забирали в семью или передавали поочереди из семьи в семью считалось что принимают не ради него не из жалости к нему не ради себя не из чувства вины или выгоды не ради рода или долга а ради Бога. Первыми это делают крестные родители если же их нет то опеку на себя берег община передавая «захребетника» из дома в дом и тем обеспечивая его выживание. В это же время известную роль играют монастыри и создаваемые монастырями приюты. О сиротах заботятся не только тогда когда благ в избытке но и когда благ недостает делятся последним не сделать этого считается безбожно бессовестно. Забота по-видимому лишена личностного отношения и какой-либо сентиментальности. Практика усыновления уступает место практике опеки чаще всего коллективной поочередной. На обладание сиротой никто не претендует и от него не скрывают что он сирота. Важнее всего чтобы дитя не осталось духовным сиротой чтобы у него был духовный родитель. «Воспитателей нужно более ценить и любить чем отцов от этих последних получается просто жизнь а от тех жизнь хорошая» [1 т. 1 с. 205].
Следует отметить что и в этот период обращалось внимание на обучение ребенка которое заключалось в изучении традиций на что указано в «Поучении» Владимира Мономаха в «Уставе Владимира Святославовича» XVIII-XIX вв. [2] .
Христианский смысл опеки передает евангельская цитата «и кто примет одно такое дитя во имя Мое тот Меня принимает» [ 15 Мф. 18 1-5].
Данный подход представлен в работах Ф.А. Брокгауза И.Э Эфрона и др. [104]. Духовно-нравственный подход к сиротству обеспечивал ценностное отношение к ребенку как существу созданному Богом со стороны ребенка благодарное отношение к усыновителям как слугам Господним что обеспечивало духовное воспитание сироты и его материальную поддержку.
В философских антропологиях Нового времени человек трактуется как «дитя эпохи» или «дитя природы» или «дитя самого себя» [71 с.69]. Актуализирутся романтический подход к сиротству. В обыденном сознании человек понимается как дитя своих родителей как принадлежащий родителям и появляется почва для утверждений — «мой ребенок что хочу то с ним и делаю». Дитя становится объектом личного произвола своих родителей сословными традициями законом. Воспитание ребенка авизируется становится частным семейным делом и что в действительности делают со своим дитя часто остается скрытым от наблюдения. Набирают силу на «вольном выпасе» разноообразные педагогические идеи. Совершенствуется законодательство защищающее права детей от произвола взрослых [12]. Тем не менее эксплуатация детства — от использования детского труда до апробирования на детях своих педагогических идей — становится практически ничем не ограниченной в случаях касающихся детей-сирот.
Мотивация усыновления принятия ребенка под опеку становится ориентированной на имманентные интересы. Ребенок-сирота пятый в семью или опекаемый в благотворительном учреждении становится источником благ материальных социальных престижных и т.д.. Сиротство романтизируется и особенно после появления рассказов Ч. Диккенса становится предметом душещипательных повествований слеза над которыми — последняя искупительная дань благополучного слоя общества детям оставшимся без родителей. Сирот предпочитают любить на расстоянии рассуждая о них как это делают и сегодня многочисленные СМИ поставляющие будоражащую информацию [20].
Данный период послужил основанием для следующего подхода к проблеме сиротства в историческом контексте — дифференцированный подход который предполагает отношение к детям-сиротам как к особой социальной группе. Воспитание и обучение личности требует выстраивание индивидуальных планов основанных на прикладной практической деятельности.
Так по указу Петра Первого изданному в 1715 году было открыто около десяти воспитательных домов «сиротопитательниц» исследованиями в этой области занимался Ф.С. Салтыков [173 с. 173]. Во второй половине XVII в. появились два воспитательных дома в Москве 1767 и Петербурге 1770 [85]. Они работали в соответствии с Генеральным планом император­ского воспитательного дома составленным видным деятелем про­свещения России И.И.Бецким 1704 — 1795 который разраба­тывал уставы и рекомендации по воспитанию детей-сирот [14]. Открытие Московского воспитательного дома состоялось 21 апреля 1764 года с крестным ходом. В прибавлении к 33 газеты «Московские ведомости» от 23 апреля 1764 года было напечатано описание церемонии открытия Императорского Воспитательного дома [98].
И.И. Бецкой был сторонником изоляции этих детей от общества отрицательно от­носился к систематическому общему образованию воспитанни­ков отдавая предпочтение их практической подготовке к жизни овладение ремеслами и т.д. проповедовал религиозное воспитание. При Воспитательном доме планировалось создать сеть ремесленных мастерских и лавок где воспитанники могли бы работать и продавать плоды своего труда [40]. Им были высказаны интересные идеи касающиеся физического и санитарно-гигиенического воспитания детей оставшихся без ро­дителей Шах. Вместе с И.И. Бецким разработкой проекта Воспитательного дома занимался А.А. Барсов [99].
Однако воспитывать детей по программе И.И. Бецкого не представлялось возможным. Это объяснялось большой скученностью детей плохим уходом за ними недостатком кормилиц что при­водило к высокой смертности детей-сирот в разные годы дости­гавшей 99 [173].
Для сокращения смертности сирот было решено раздавать их на патронирование в деревенские семьи [193].
Поскольку первейшей проблемой становиться поддержание биологического существования ребенка и нахождения его места в обществе проявляется биосоциальный подход к проблеме сиротства.
В период правления Императрицы Екатерины II существовали «воспитательные дома» и приюты главное назначение которых было укрыть на время детей от беды а затем определить в «семью благонравного поведения». Первого сентября 1763 года был издан Манифест об «Учреждении Московского Воспитательного дома». В его стены принимали младенцев «не спрашивая приносящего» кто он таков и чьего младенца принес требовалось только спросить не знает ли он крещен ли младенец и как его имя. Будучи в Москве Императрица обязательно посещала дом оставляя там крупные суммы. Воспитательный дом не получал государственного финансирования и должен был существовать на пожертвования. Однако воспитательный дом имел различные льготы освобождение от уплаты пошлин при заключении контрактов беспошлинно покупать и продавать земли и дома заводить фабрики устраивать лотереи. Воспитательный дом в 1764 году получал четверть от публичных представлений [109]. Позднее в 1798-1799 годах театры должны были отдавали десятую часть из сумм собираемых за вход в театры и отсылать в Воспитательный дом [112].
События происходящие в Воспитательном доме не остаются без внимания общественности. Газеты постоянно публикуют материалы о событиях Воспитательном доме. Так в 1765 году в прибавлении к 33 газеты «Московские ведомости» было опубликовано описание торжеств I Воспитательном доме 21 и 24 апреля [110].
В 1767 году для управления Воспитательным домом был учрежден Опекунский совет. В том же году Екатерина II посетила заведение и в память своего посещения сделала богатый вклад. В число жертвователей вошли виднейшие государственные деятели сановники иерархи русской Православной церкви [111].
В 1770 году при Воспитательном доме учреждена была ссудная и сохранная казна называвшаяся ломбардом Вдовья казна. Первым опекуном Воспитательного дома был камергер М.С. Похвиснев. Его неутомимость неослабный присмотр и благоразумные распоряжения всего более способствовали успеху предначертаний И.И. Бецкого [111].
Смертность детей в первые годы существования Дома была чрезвычайно высока. Так в 1764 году из 523 поступивших воспитанников умерли 424 а в 1765 году — 598 из 892 [52 с.64]. Поэтому с 1768 года было решено отдавать детей на воспитание в деревни. Официальная статистика свидетельствует о резком снижении процента смертности после 1768 года. Забота о здоровье воспитанников воспитательных учреждений была одной из главных задач. Начавшаяся борьба с эпидемией оспы предполагала прививки. Для разъяснения необходимости прививания регулярно сообщалось в газетах. Так в 1768 году в прибавлении к 82 89 [161]. было опубликовано на 10 страницах сообщение о результатах прививки оспы в училище при Академии художеств и воспитанницам Общества благородных девиц о способах прививки оспы [173 с. 288].
Широкая сеть учреждений призрения несовершен­них детские приюты существовали в Казанской губернии во второй половине ХIХ — начале XX века в Тетюшах детский сиротский дон име­ни почетного гражданина В.Г.Серебрякова при Троицком соборе открытый в 1897 году ремесленный в Елабуге Александрийский детский приют осно­ванный в 1845 году а Лаишево Лаишевский уездный Ольганский детский приют трудолюбия в Алексеевском Алексеевский волостной приют в Чис­тополе Кривозерский сиротский детский приют Чистопольского уездного зем­ства Мамадыше и Свияжске Ольгинские детские приюты трудолюбия. В Ка­зани существовало несколько приютов [173 с. 289]. Это Николаевский детский приют ос­нованный в 1844 году Ольгинский детский приют трудолюбия Попечительско-II общества Мусульманский детский приют братьев Юнусовых детский при­ют состоявший в ведении общества пособия бедным мусульманам для мальчи­ков магометян Кирилло-Мефодиевский приходской приют детский приют при Смоленско-Дмитриевской церкви в Ягодной слободе Казанский миссионер­ский приют детский приют казанского ремесленного общества [55].
Проблемы приютов Казанской губернии ничем не отличались от тех что существовали повсеместно в России и за рубежом. Здесь дети обретали крышу над головой питание однако были широко распространены такие явления как всецелое подавление личности ребенка телесные наказания [163].
Поскольку в данный период большинство проблем с финансированием жизнеобеспечением детей-сирот были решены намечены пути их оздоровлений и место в обществе то относительно проблемы сиротства наблюдается следующий подход образовательно-развивающий.
В 30 — 40-е гг. XIX в. в России появились и стали развиваться пер­вые приюты. Большой вклад в их становление внес В.Ф.Одоевс­кий который возглавил Комитет Главного попечительства детс­ких приютов 1838- 1842гг. и проявил себя как талантливый педагог руководитель и организатор. Он расширил понятие «при­ют» введя в него воспитательное и образовательное содержание стремился сделать приюты не только учреждениями в которых дети получают питание уход и надзор но и воспитательными учреждениями для безнадзорных детей и в городе и в сельской местности. Им сформулированы основные функции дет­ских приютов доставлять убежище бедным детям оставшимся без надзора родителей внушать детям «чувства доброй нравственности» приучать детей к порядку и опрятности развивать их умственные способности давать элементарные знания [105].
Педагогические взгляды В. Ф. Одоевского изложены в пособи­ях и учебниках для детских приютов таких как «Положение о детских приютах» «Наказ лицам непосредственно заведывающим детскими приютами» и др. [105].
Наряду с Комитетом Главного попечительства некоторые при­юты находились в ведении Министерства внутренних дел Духов­ного и Военного ведомств [1].
В 1796 г. было учреждено Ведомство Императрицы Марии Федоровны. Боль­шинство детских приютов вместе с другими учебно-воспитатель­ными учреждениями пансионатами институтами благородных девиц профессиональными школами училищами перешло в его подчинение [1].
Большой вклад в решение проблемы признания сирот внес Е. О. Гугель. В 1837 г. был утвержден составленный им план работы при Гатчинском воспитательном доме в котором предлагалась определенная система воспитания детей-сирот и решались не толь­ко социальные задачи но и задачи личностного развития воспи­танников. Большое внимание воспитатели должны были уделять детским играм чтению художественной литературы обучению письму грамоте счету широко использовать наглядные предметы особенно при изучении объектов и явлений природы [10].
Уже в XIX в. приюты для детей-сирот получили большое распространение были изданы положения и пособия для воспитате­лей детских приютов. Однако в целом попытки решить проблему воспитания детей-сирот не давали ощутимых результатов. Недо­статки в организации учебно-воспитательной работы высокая смертность детей палочная дисциплина отсутствие учета индивидуальности и активности ребенка способствовали тому что приюты признавались устаревшим типом воспитательных учреж­дений для детей-сирот не отвечавшим потребностям в воспита­нии детей. Их деятельность подвергалась серьезной критике [98].
В решении данной проблемы наметился адаптивный подход который предполагал нахождения оптимальных педагогических условий для социализации детей-сирот.
В конце XIX —начале XX в. в России начались поиски новых форм воспитания детей-сирот. Активно стали возникать различ­ного рода учреждения для преодоления беспризорности детские убежища артели корабли-приюты ночлежки для детей сирот­ские отделения при военных учебных заведениях. В конце XIX в. стали открываться воспитательные учреждения для сельских де­тей-сирот [178].
Наибольшее количество приютов находилось в городах 14 приютов были расположены в заводских поселках и 12 приютов имели сельскую прописку [56]. Наиболее крупными из городских приютов были Екатеринбургский приют имени М.А. Нурова 38 мальчиков 90 девочек [40] Пермский губернский приют 85 девочек Пермский детский приют «Ясли» 59 мальчиков 51 девочка Кунгурская Елизаветинская женская рукодельная школа 80 девочек. В эту же группу входило Екатеринбургское Детское убежище которое имело постоянный контингент проживавших непосредственно в приюте. Кроме того приют и ясли при нем занимались воспитанием приходящих детей число которых значительно колебалось в целом в приюте было от 57 до 59 мальчиков от 72 до 147 девочек. Остальные приюты были невелики.
Финансовая обеспеченность детских приютов была очень неравнозначной. Достаточно крепкая финансовая база была у детского приюта состоявшего в ведении Пермского губернского попечительства детских приютов так как в деятельности этого попечительства равно как и других уральских губернских попечительств детских приютов непосредственное участие принимали властные структуры во главе с губернаторами что сильно стимулировало благотворительную деятельность купечества находившегося в зависимости от чиновничества. В 1860-е годы средства приюта продолжали увеличиваться поступая из разных источников в том числе за счет благотворительных лотерей-аллегри. В их организации и успешном проведении большую роль сыграла жена губернатора А. Ф. Струве избранная попечительницей приюта. Выбор был очень удачен не только потому что А. Ф. Струве была энергичным человеком и обладала умением убеждать предпринимателей делать пожертвования но и потому что для проведения лотерей требовалась санкция губернских властей а жене губернатора было намного проще получить нужное разрешение. Под руководством А.Ф. Струве были проведены три лотереи-аллегри давшие чистую прибыль первая — 5231 руб. 81 коп. вторая — 5021 руб. 73 коп. третья — 5200 руб. [139]. Этот размер чистой прибыли для благотворительных акций был очень высок.
Следующим выступает синергитический подход позволяющий рассматривать учреждения для детей-сирот как самоорганизующуюся систему.
Современная культура живет в предощущении как отмечает Л.Г. Кислов серьезной трансформации своих основных положений именуемой синергийной культурой [71 с. 101-128].
В синергийной культуре ребенок воспринимается как насущный другой [71 с. 101] — вопрос принадлежности ребенка собственности на ребенка становится абсурдным. Вопрос принадлежности исключается вопросом насущности ребенка как Другого как соучастника не средства и не цели трансценденций [21 с. 230]. Но «чудо заключается не в том что души таинственно сообщаются между собой а в том что они причастны общему для них смыслу» [34 с.73]. Нечто возникающее между ними — буберовское «des Zwischen» хайдеггеровский «Dasein» Между Третье Царство Божие «где двое или трое соберутся во имя Мое там Я посреди них»[15 Мф. 18 20] соборность встреча логос смысл любовь — вызывает отклик — человеческое становление. И напротив напрасно ждать человеческого становления там где нет встречи Третьего смысла. Если человек ждет человека а тот все не является например пара не может завести ребенка или если человек явился а его не ждут между ним и встретившими его взрослыми нет Третьего например когда мать отказывается от ребенка явно — отдавая его в приют или неявно — проявляя безразличие становящееся причиной лишения родительских прав сиротства при живых родителях. «И чем дольше дитя вне этого Третьего тем меньше вероятность что оно к нему заглянет. И все же вероятность всегда есть потому что это дитя человеческое пусть не по-человечески зачатое и не по-человечески встреченное» [71 с. 107]. Именно синергийная нелинейность культурных процессов человеческих взаимодействий позволяет допускать вероятность встречи неожиданного резкого поворота жизненного пути человека. Именно такой вероятностью встречи оправдано содержание там где оно есть в приютах клиниках патронатных семьях детских домах интернатах отверженных отягощенных наследственными патологиями или прижизненными травмами детей детей оставшихся без попечения родителей терпеливое ожидание встречи. По-видимому здесь лежат основания мотивации усыновления не только здоровых и обаятельных детей но и детей рожденных в нездоровой среде запущенных и непривлекательных страдающих тяжелыми патологиями — явлений которые никогда не уложатся в языческом или секулярном сознании. Заметим что такие приемные родители не скрывают от детей что их усыновили удочерили напротив интуитивно чувствуя или следуя психологически оправданным рекомендациям [28] стараются говорить об этом как можно раньше.
Следующим подходом выступает социокультурный предполагающий взаимосвязь исторического развития государства культуры личности и отношения к детям-сиротам организуя взаимодействия с ними.
В начале XX в. Первая мировая война революции а затем и гражданская война стали причиной появления огромного числа детей-сирот [37]. Первая волна детской беспризорности в советской России выпадает на начальные годы становления первого в мире социалистического государства. Правительство России вынуждено было проявить серьезную заботу о сиротах и детях оставшихся без попечения родителей. В начале 1918 г. был опубликован приказ Совнаркома «О комиссиях для несовершеннолетних». В феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей задачей которого стал лозунг «Сберечь в опасное переходное время подрастающее поколение» [182]. В марте 1920 г. было разослано по губерниям постановление Нар­комата образования о необходимости создания специальной дет­ской милиции и скорейшей организации бесплатного питания и лечения беспризорников [180].
Издается постановление от 27 января 1921 г. согласно кото­рому при ВЦИК была создана Комиссия по улучшению жизни детей председатель — Ф. Э. Дзержинский. В комиссию входили пред­ставители наркоматов просвещения здравоохранения продоволь­ствия рабоче-крестьянской инспекции ВЦСПС и ВЧК [37].
Председателем Совета был А. В. Луначарский. Совет занимался эвакуацией детей в «хлебные районы» организацией общественного питания продовольственного и материального снабжения детей. К работе совета привлекались органы ВЧК на местах. В 1920 по губерниям разослано постановление наркомата образования в котором указывалось на необходимость создания детской специальной милиции скорейшей организации бесплатного питания беспризорников их лечения создания приемников потому что «должно заметить крайне вредно помещение иметь в общих участках милиции». В 1921 году при ВЦИКе была образована Комиссия по улучшению жизни детей. Председателем был избран Э. Дзержинский в комиссию входили представители наркоматов Просвещения здравоохранения продовольствия рабоче-крестьянской Инспекции ВЦСПС ВЧК [94].
В марте 1924 г. состоялась Первая Московская конференция по борьбе с беспризорностью а в ноябре собирается IV съезд заве­дующих губотделами по борьбе с беспризорностью. «Дело не толь­ко в том что мы окружены целым морем детского горя но и в том что мы рискуем получить из этих детей антиобщественных антисоциальных людей в корень испорченных врагов здорового образа жизни… беспринципных людей которые с легким сердцем уйдут в лагерь наших врагов которые пополнят армию преступ­ности» — говорил на конференции А.В.Луначарский [193].
В 30-х гг. XX столетия происходят резкие изменения со стороны государства в отношении проблемы беспризорности. Если раньше политика правительства была ориентирована на помощь таким ребятам сочувствие и всяческую поддержку то теперь все чаще беспризорные относятся к разряду «морально-дефективных». Рез­ко увеличивается сеть «перевоспитывающих» учреждений для та­ких детей велась ин­тенсивная работа педагогов воспитателей психологов по вопро­сам защиты детей-сирот и их воспитания издавались специаль­ные журналы например «Детский дом» систематически прово­дились общегосударственные и местные педагогические конфе­ренции и семинары [178].
Второй волной детской беспризорности в Рос­сии стал период Великой Отечественной войны 1941 — 1945. В это время многие дети лишились родителей и правительство должно было принимать особые меры по защите сирот в частности что­бы ни один детский дом со своими воспитанниками не оставался на территориях оккупированных врагом детские дома пришлось эвакуировать в мирные территории [173].
В послевоенные годы в стране насчитывалось около 5 тыс. дет­ских домов в которых воспитывалось 05 млн. детей лишившихся попечения родителей. В одном из послевоенных постановлений правительство предприняло попытку реорганизовать часть детских домов в школы-интернаты. В это же время десятки тысяч граждан советской страны приняли на воспитание в свои семьи около 400 тыс. детей-сирот [8].
Важно отметить что в самые тяжелые послевоенные годы в наспех открытых приютах основная задача состояла в том чтобы не только предоставить детям кров и питание но и отогреть их разогнать тяжелую память. Как только детский дом становился на ноги начиналась целенаправленная учебно-воспитательная работа т. е. детский дом превращался из «питательного» в «воспитатель­ное» учреждение.
Например создатель и директор сиротского дома Прево во Франции Поль Робей работавший в начале XX века чьи принципы и формы гуманисти­ческого воспитания мало устарели и течением времени стали еще более акту­альны известный детский писатель врач и педагог Януш Корчак директор воспитательных учреждений в Варшаве [81] А.С.Макаренко возглавлявший трудовую колонию имени М.Горького детскую коммуну имени Ф Э.Дзержинского [97]. Некоторые утверждают что методика воспитания А.С.Макаренко ушла в прошлое что она потеряла актуальность что он — по­рождение своего времени и его опыт был применен в особых условиях. По нашему мнению оригинальная воспитательная система А.С. Макарен­ко с ориентацией на личность — одно из интереснейших явлений совет­ской педагогики разумеется требующее изучения и переосмысления в новых исторических условиях [104].
В современный период количество детей населяющих сиротские приюты России неуклонно растёт и составляет на сегодняшний день около 800 тысяч [103]. Каждый год в стране появляются более 130 тыс. новых сирот. Из них в семьи родственников на условиях усыновления или опеки попадают не более 65 и соответственно десятки тысяч пополняют ряды детдомовцев. Российские граждане ежегодно усыновляют из детских домов всего лишь несколько тысяч детей в 2004 году 7013 детей [185] т.е. менее 3 от общего количества нуждающихся в усыновлении — по более оптимистичной государственной оценке и это число с каждым годом не только не растёт но снижается.
Проведенные анализ позволил выделить следующие формы устройства детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей
1.«Кормление» — «мирскую помощь» когда сироту поддерживала община
2.Монастырские приюты для призрения незаконнорожденных детей
3.Казенные приюты для «зазорных младенцев»
4.Приюты городских попечительств и церковных общин
5.Детские дома
6.Закрытые детские колонии и трудокоммуны
7.Школы-интернаты
8.Детские дома семейного тина
9.«Детские деревни».
Обратимся к этимологии самого понятия «сирота». В настоящее время широко используются в теоретических исследованиях два понятия
1.«Сирота сиротство».
2.«Социальный сирота социальное сиротство».
Но т.к. само понятие «сиротство» многоаспектно его можно
рассматривать исходя из различных толкований. В частности
«Толковый словарь русского языка» 1995 дает следующее определение
«Сирота — ребенок или несовершеннолетний у которого умер один или оба
родителя. Сиротство — состояние сироты одиночество» [123 с. 708]. С точки зрения педагогики сиротство — негативное социальное явление характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей лишившихся попечения родителей.
Понятие «сирота» в Советское время определялось как «ребенок или несовершеннолетний у которого умер один или оба родителя [166 с. 136].
Слово «сирота» в Коране повторяется более двадцати раз и дается в единственном двойственном и множественном числах. Сирота считается полноценной личностью не подвергающейся критике и обвинениям или унижениям. Слово «сирота» предполагает одиноких оторванных от семей лишенных внимания детей и произносится с той целью чтобы общество заботилось о них удовлетворяло их нужды и потребности [213].
По мнению Л.Я. Олиференко Т.И. Шульга 1997 социальные сироты — это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет лишившихся попечения родителей по социально-экономическим а также морально-нравственным причинам т. е. это дети которые имеют родителей лишенных родительских прав страдающих тяжелыми заболеваниями в том числе и психическими вследствие алкоголизма наркомании и т.п. отказавшихся от своих детей [124].
Социальное сиротство как указывает Е.М. Рыбинский есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей искажение родительского поведения» [13 с. 20].
По результатам социологического опроса проведенного С. Н. Кабановым [66 с.25] в качестве факторов социального сиротства названы снижение жизненного уровня населения 789 жестокое обращение родителей с детьми 745 алкоголизм 709 наркомания 494.
На сегодняшний день в официальных документах во многих исследованиях фигурируют такие понятия
— дети-сироты
— дети оставшиеся без попечения родителей
— социально и педагогически запущенные несовершеннолетние
— дети «группы риска»
— брошенные или лишенные дети
— бездомные дети
— безнадзорные
— беспризорные.
Содержание работы с детьми-сиротами оказание им социальной помощи определяется приоритетными направлениями в государственной политики согласно содержанию официальных документов основными приоритетами в социальной защите детства являются усыновление удочерение ребенка приемная семья патронат воспитание в учреждениях для детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей [67].
Изучение научно-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме выявляет широкое использование понятий «социальная защита детства» «социально-педагогическая поддержка».
Социальная защита детства — это система государственных социальных мероприятий нацеленная на профилактику и преодоление кризисных ситуаций в жизни ребенка охрану детства [74 с. 140]. Социальная защита осуществляется на уровне государства в большей степени носит правовой характер.
Понятие «поддержка» введено в отечественную педагогику относительно недавно и получило развитие в работах А.С. Белкина [11] О.С. Газмана [35] В.А. Горского И.Ф. Дементьева Ф.И. Кевля [70] Н.Б. Крыловой [87] Н.Н. Михайловой [106] Л.Я. Олиференко [124] Б.Е. Фишман [187] и других исследователей которые рассматривают ее как педагогическую деятельность направленную на оказание помощи ребенку в решении его проблем.
Само слово «поддержка» в русском языке трактуется как оказание помощи содействие поэтому различные виды поддержки социальная педагогическая психолого-педагоги­ческая социально-педагогическая следует рассматривать как деятельность по оказанию помощи [123 с. 490]. Слово «поддержка» в словарях русского языка трактуется идентично словам «помощь» и «содействие». Поддержка — понятие широко используемое в настоящее время в различных сферах социальной жизни. Оно применяется философами психологами социологами валеологами представителями медицины. Большое внимание проблеме поддержки уделяют педагоги. В последние годы формируются новые отрасли педагогического знания на основе результатов теоретического и при­кладного аспектов поддержки педагогика поддержки Н.Н. Михайлова [106] педагогика поддержки инициатив молодежи С.С. Гиль [43] и д.р.
Термин «социальный» в педагогике связывают с выделением социальной педагогики [181]. Слово «социальный» имеет несколько значений нейтрально относительно понятия «общество» оценочно относительно правовой формы общества отношение заботы общества о своих членах. Многообразие толкования термина привело к возникновению двух подходов к восприятию социальной педагогики что впоследствии сказалось на определении термина «социально-педагогическая поддержка» [175].
Социальную педагогику А. Дистервег связывал с «педагогикой несчастного случая» П. Наторп рассматривал ее с позиции «социальных возможностей образования образовательных возможностей социума». Исходя из этого социально-педагогическая поддержка стала толковаться с одной стороны как помощь детям оказавшимся в трудной жизненной ситуации с другой – как помощь в социальном жизненном самоопределении через развитие индивидуальности [116].
Проблема педагогической поддержки начала разрабатываться за рубежом и тесно связана с развитием социальной педагогики. Она трактовалась как мягкое руководство через консультирование идущее от запросов ребенка и обозначалась терминами «pastoral care» пасторская забота «personal and social education» курс личностного и социального образования «pedagogical support» педагогическая поддержка «tutoring» опекунство [177].
Определение целей этой педагогической деятельности было достаточно разнообразным формирование индивидуальной самостоятельности ребенка Е. Борнеманн решение проблем детей возникающих в процессе развития личности К. Молленгауэр нравственное воспитание научение заботе через самопознание Н. Ноддингс. Роль же педагога состоит в том чтобы помочь ребенку осознать себя научить заботиться и любить других принимать заботу о себе [120].
Содержание педагогической деятельности по мнению К. Маклафлин должно включать четыре элемента поддержки и заботы об учащихся. Первый элемент – элемент благополучия предполагающий помощь ребенку в сложных для него жизненных ситуациях ситуациях риска. Второй элемент – программный предусматривающий разработку программы нацеленной на личностное и социальное развитие детей и подростков. Третий элемент – контроля или сообщества вовлекающий ребенка в процесс выполнения правил и решений школьного коллектива т.е. социализация ребенка. Четвертый элемент – элемент управления задача которого состоит в том чтобы сработали предыдущие три [120]. Данное положение является значимым для обеспечения педагогического содействия патронатным семьям.
Систему работы по педагогической поддержке детей Р. Чарней рассматривает через моделирование социальных ситуаций и тренинг позитивного поведения необходимых для благоприятного решения проблем ребенка в школьном сообществе [120].
Серьезные исследования проблем педагогической поддержки осуществлялись О.С. Газманом [35] его последователями Е.А. Александровой В.П. Бедырхановой Ф.И. Кевля [70] Н.Н. Михайловой С.М. Юсфиным [106] и др.
Педагогическую поддержку исследователи определяют следующим образом табл. 1.2.1.
Таблица 1.2.1.
Сущность педагогической поддержки в исследованиях
принцип действия в педагогическом процессе ориентированный на создание условий для преодоления ребенком препятствий в интеллектуальном нравственном эмоционально-волевом развитии
Если обобщить все вышеприведенные понятия педагогическая поддержка рассматривается исследователями как педагогическая деятельность принцип мягкая педагогическая технология процесс.
Мы в своем исследовании придерживаемся точки зрения рассматривающей социально-педагогическую поддержку как вид педагогической деятельности.
В современной отечественной педагогической литературе есть два подхода к рассмотрению проблемы социально-педагогической поддержки как вида социально-педагогической деятельности. Один – трактует социально-педагогическую поддержку с позиции социальной защиты детей оказавшихся в сложной жизненной ситуации второй – рассматривает ее как помощь содействие ребенку в развитии индивидуальности.
Первый подход к проблеме социально-педагогической поддержки с позиции помощи государства и общества социально незащищенным слоям в том числе как решение индивидуальных проблем жизни и деятельности детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации встречается в социальной педагогике. Фундаментальные исследования социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты осуществлялись Р.А. Литвак Л.Я. Олиференко Л. М. Шипицыной и др. [94 124]
Л.Я. Олиференко Т.И. Шульга И.Ф. Дементьева считают что социально-педагогическая поддержка – это оказывае­мая профессионально под­готовленными людьми помощь детям находящимся в трудной жизненной ситуации в выявлении определении и разрешении проблем возникающих при нарушении его базовых прав [124].
Исследователи подразделяют социально-педагогическую деятельность на различные виды. Одним из видов этой деятельности является социально-педагогическая поддержка. Л.Я. Олиференко трактует ее как особый вид социально-педагогической деятельности которая направлена на выявление определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты прав и полноценного развития и образования [124].
В 90-е г. прошлого столетия начале XXI в. проблема поддержки привлекала внимание многих ученых педагогов психологов социологов. Педагогический аспект данной проблемы рассмотрен в трудах ряда ученых-педагогов. Исследователи Н.Н. Михайлова С.М. Юсфин разработали «педагогику поддержки» [106]. Педагогика поддержки включает основательно разработанные аспекты развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка ее моделирование и проектирование тактики педагогической поддержки. Авторы на основе разработки концептуальной моде­ли которая представляет целостную стратегию педагогической поддержки предлагают ее реализацию в виде конкретных тактик исходя из характера проблемы обстоятельств ее возникновения отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка. Ученые выделяют следующие виды тактики «защита» «помощь» «содействие» «взаимодействие». Защита ребенка осуществ­ится через позицию «педагогической адвокатуры» и «буфера от негативных обстоятельств» развивает в нем способности избавляться от страха.
Тактика помощи направлена на создание условий для эмоционального комфорта ребенка и восстанавливает чувство собственной значимости выстраивается как целенаправленная педагогическая деятельность создающая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации ребен­ка.
Тактика содействия осуществляется по отношению к детям у которых не занижена самооценка и имеется достаточно стабильное эмоциональное состоя­ние. Она реализуется тогда когда ребенок может разрешать проблему более успешно но не делает этого. Содействие направлено на создание условий для caмоpeaлизaции и самоопределения ребенка [195].
Тактика взаимодействия основана на договоре который расширяет одни возможности и ограничивает другие. Взаимодействие позволяет приобрести детям опыт проектирования совместной деятельности.
Исследователь М.П. Гурьянова считает что рассматриваемое нами явление представляет собой совокупность различных форм социально-педагогической деятельности направленной на активизацию жизненных сил человека в тот или иной период его жизни удовлетворение потребностей человека в социальной помощи моральной поддержке воспитании и образовании [173].
Под социально-педагогической поддержкой С.С. Гиль понимает систему разноплановых мероприятий проводимых в целях дифференциации детских и молодежных интересов склонностей жизненных установок направленных на их выявление и адекватное сопровождение [43].
Ряд исследователей А.Т. Бойцова Н.Ю. Конасова и др. трактующих социально-педагогическую поддержку как систему деятельности организованную на основе межведомственного взаимодействия и направленную на создание условий реализации прав особых категорий детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации с проблемами социального взаимодействия здоровья одаренных детей. Они считают что социально-педагогическая поддержка решает задачи реализации прав ребенка на полноценное развитие образование досуг охрану здоровья участие в культурной и творческой жизни на поддержку и помощь взрослого [76].
По мнению М.А. Галагузовой социально-педагогическая деятельность представляет процесс направленный на социальную защиту социализацию детей. Социально-педагогическая деятельность носит перманентный характер и направлена не только на формирование необходимых для детей личностных качеств но и оказание помощи в решении многочисленных социальных медицинских психологических и педагогических проблем и вопросов [36].
Исследователи выделяют направления в социально-педагогической деятельности. Так Л.К. Сидорова вычленяет социальное педагогическое социально-психологическое медико-социальное коррекционно-развивающее и патронирующее направления. Ею определены факторы затрудняющие социально-педагогическую деятельность в детских домах. К ним отнесены фрагментарность эпизодичность взаимодействия специалистов делегирование полномочий и ответственности за личностное развитие ребенка социальному педагогу и психологу разное видение воспитателями проблем детей отсутствие четких ориентиров на каждом возрастном этапе развития воспитанника [168].
Если обобщить существующие определения социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты ребенка то речь идет о системе межведомственного взаимодействия и педагогической деятельности направленной на создание условий реализации прав особой категории детей и решение индивидуальных проблем их жизни и деятельности. В этом определении вызывает вопрос обоснованность выделения категории детей на которых распространяется социально-педагогическая поддержка. Мы считаем что любой ребенок нуждается в создании условий для реализации своих прав и в решении индивидуальных проблем жизнедеятельности и в этом смысле – в социальной и педагогической помощи.
Вторая позиция присутствует в литературе касающейся дополнительного образования. В.А. Горский А.Я. Журкина Л.Ю. Ляшко В.В. Усанов считают что цель дополнительного образования детей заключается в социально-педагогической поддержке ребенка в процессе его социального самоопределения творческого и личностного развития самореализации. Социально-педагогическая поддержка в данном случае распространяется на всех детей и обусловливается социальным заказом к системе дополнительного образования ориентированным на саморазвитие самоопределение самореализацию личности [96].
Исследователи Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин считают что поддержка должна быть нормой педагогической деятельности у педагогов которые небезразличны к проблемам ребенка и способны учитывая возможности ребенка учить его находить опору в самом себе [106].
Проведенный теоретико-методологический анализ исследуемого явления позволил обосновать что среди групповых форм социально-педагогической поддержки особое место занимают региональные программы а также программы социально-педагогической поддержки детей-сирот в приемных семьях разработанные учреждениями осуществляющими поддержку основанную на позициях целенаправленного характера мероприятий по социально-педагогической поддержке достаточно выраженной связи содержания социально-педагогической поддержки с целями осуществляемого процесса взаимосвязи содержания и форм социально-педагогической поддержки детей-сирот.
Разумеется приоритетной и во всех отношениях наилучшей формой устройства судьбы ребёнка ставшего сиротой является передача его на усыновление и в этом смысле шансы ребёнка ставшего сиротой в США или в Западной Европе выгодно отличаются от аналогичного в России в США [31]. Например в банке данных постоянно имеется более 2-х миллионов семей активно желающих усыновить ребёнка и вынужденных ждать своей очереди по 10 лет и более — либо усыновлять за границей. Однако какая-то часть детей-сирот является и всегда будет являться «неусыновляемой» — по множеству причин не ранний возраст родители оказались лишь на время неспособными самим воспитывать ребёнка болезнь арест и т.д. [32]. Таких детей органы охраны детства передают на временное воспитание в финансируемые и контролируемые государством так называемые foster families в русском понимании «патронатные» либо «приёмные» семьи и таким образом ребёнок продолжает жить в домашней обстановке [177]. Примечательно что такая форма устройства не только отвечает интересам ребёнка но и обходится государству дешевле чем содержание детских домов. Так что дело тут очевидно обстоит не в нашей бедности и «их» богатстве.
В России разговоры о внедрении аналогичной системы ведутся с 1991 года но за 16 лет реформирование так и не продвинулось дальше «эксперимента». По данным Департамента Государственной молодежной политики воспитания и социальной защиты детей министерства образования и науки РФ по состоянию на 01.01.2005 на Воспитание в патронатные семьи из детских домов было передано всего 11 тысяч детей по всей стране [178]. И может быть в ближайшие годы произойдут существенные изменения в решении этого вопроса. Так по мнению минсоцздрава количество усыновленных детей в России должно возрасти в связи с решением о выплате материнского капитала что детские дома в своем нынешнем виде вскоре должны прекратить существование.
Мы так же полагаем что и дети-сироты суть жертвы действия механизмов психологической защиты массового Я. На чем строится такое предположение
Во-первых эти дети вызывают страх реальной угрозы значение понятий «сирота» и «беспризорник» в массовом сознании часто совпадают а беспризорники — это реальная преступность [144]
Во-вторых реальный сирота идентификация с ним напоминание субъекту-массе о горе несчастье покинутости боли страхе безнадежности и вызывают таким образом в его душе мучительны аффект тревоги.
В-третьих субъект прошедший в свое время школу советского воспитания не может не испытывать при мысли о сиротах особо сильны аффект стыда и чувства вины за свою чёрствость по отношению обездоленным детям что в свою очередь не может не вызывать бессознательной агрессии по отношению к сироте и стремления психологическим способом защититься от разбуженного агрессивного влечения и от целой комбинации неприятных аффектов тревожного эффекта [31].
В-четвёртых справиться с аффектом тревоги субъекту помогает наиболее примитивный механизм защиты который А. Фрейд описала как «отрицание в фантазии» субъект как бы не замечает реальное замещает её фантазией в которой повода для тревоги нет — он испарился сам по себе как во сне.
Таким образом механизм фантазийного отрицания убирающий сирот из поля зрения общества за стены детских домов защищает субъекта-массы от целого ряда тревожных эффектов. Если же какой неприятный остаток чувства вины у массы после этого ещё оставался успешно справиться с ним помогла рационализация 72 наших сограждан считают что о сиротах должно заботиться государство [147].
В современный период в теории и практике социально-педагогической поддержки детей-сирот существует несколько типов такой поддержки
Опека попечительство — принятие в семью ребенка на правах воспитуемого. Согласно ст. 145 Семейного кодекса РФ опека устанавливается над детьми не достигшими возраста 14 лен попечительство — над детьми в возрасте от 14до18 лет [164]. Ребенок сохраняет свои фамилию имя отчество а кровные родители не освобождаются от обязанностей по содержанию ребенка. Соответственно не существует тайны передачи ребенка под опеку и контакты с кровными родственниками возможны. Опека устанавливается решением главы местного самоуправления не требует суда и соответственно оформляется быстрее чем усыновление. Опекун обладает практически всеми правами родителя по вопросам воспитания обучения содержания ребенка. Тем не менее органы опеки осуществляют регулярный контроль за условиями содержания воспитания образования ребенка. Опекаемому ребенку полагается ежемесячное пособие опекуну оказывается содействие в организации обучения отдыха и лечении опекаемого. К кандидату в опекуны предъявляются менее жесткие требования по части дохода жилищных условий а также не требуются справки об отсутствии судимости. Опека может быть назначена на определенный срок или без срока. Оптимально если опека используется как предварительная стадия к усыновлению поскольку ребенок имея статус воспитуемого в семье опекуна в старшем возрасте может ощущать свою неполную к ней принадлежность [164 с. 5].
Приемная семья — форма воспитания ребенка детей в семье на дому у «приемного родителя» — воспитателя. Обычно в приемную семью передают детей которых невозможно передать на усыновление или опеку в связи с отсутствием необходимого для этого у ребенка юридического статуса или не удается найти ему усыновителей или опекунов. Такая семья заменяет пребывание ребенка в детском доме или приюте на домашнее воспитание и создается на основе договора между приемным родителем и органами опеки. Срок помещения в такую семью может быть разным и определяется условиями договора. В приемных семьях может воспитываться от 1 до 8 детей. Приемному родителю платится заработная плата. По отношению к ребенку приемные родители являются его опекунами. На ребенка выплачивается ежемесячное пособие приемным родителям оказывается содействие в организации обучения отдыха и лечении ребенка. По исполнении ребенку 18 лет ему выделяется жилье. Осуществляется постоянный контроль и отчетность перед органами опеки за воспитание и расходование средств [69 с.5].
Патронатная семья предусматривает создание института профессиональных воспитателей которые замещают семьи на определенное время. Закон вводит понятие патронатного воспитания ребенка когда ответственность по защите его прав и законных интересов разграничивается между патронатным воспитателем учрежденном организующим патронатное воспитание и органом опеки и попечительства. При этом патронатный воспитатель – совершеннолетний дееспособный гражданин Российской Федерации осуществляющий воспитание и защиту прав и законных интересов ребенка на основании договора с учреждением и органом опеки и попечительства о Передаче ребенка на патронатное воспитание [59 с.6].
Патронатное воспитание является более гибким по сравнению с вышеназванными формами семейного устройства несовершеннолетних разных категорий оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.
Основное отличие такой формы устройства заключается в том что ребенок помещенный в патронатную семью формально остается воспитанником детского учреждения а воспитатель является сотрудником данного учреждения. В приемной опекунской семье взрослые несут полную ответственность за ребенка как опекуны. При патронате ответственность распределяется между учреждением оно выделяет средства на содержание ребенка помогает при возникновении проблем контролирует как осуществляется развитие и воспитание ребенка и патронатным воспитателем который осуществляет всю работу по воспитанию и обеспечению нужд и потребностей ребенка.
Таким образом ответственность по защите прав и законных интересов ребёнка в патронатной семье возлагается на его законного представителя учреждение образования здравоохранения или социальной защиты населения на патронатного воспитателя и на орган опеки и попечительства по месту проживания несовершеннолетнего между которыми заключается трехсторонний договор.
При этом в учреждении из числа работающих специалистов создаётся центр социально-психологической службы который осуществляет подбор обучение патронатных воспитателей устройство воспитанников на патронатное воспитание а также профессиональное сопровождение семьи и детей переданных на воспитание в семью [60].
Создание такой системы работы по устройству детей на патронатное воспитание и по возвращению их в кровные семьи позволит в итоге сократить количество несовершеннолетних детей находящихся в учреждениях для детей-сирот и детей оставшихся бет попечения родителей.
Патронатное воспитание детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей получило распространение в таких регионах Российской Федерации как Московская Оренбургская Пермская Калининградская области Красноярский край а также в городах Москва Нижний Новгород Калининград где данная форма семейного воспитании имеет законодательную и административную поддержку и от 30 до 40 воспитанников детских домов были переданы в семьи граждан [61].
Итак патронат является новой формой семейного устройства детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей. Основной целью патронатного воспитания является социализация ребенка получение им необходимого опыта жизни в семье замена его пребывания в приюте или детском доме. Патронат часто используется как переходная форма к опеке попечительству или усыновлению. Срок помещения под патронат может быть разным и зависит от ситуации. На содержание ребенка регулярно выплачиваются средства согласно установленному нормативу. Патронатному воспитателю выплачивается заработная плата и засчитывается трудовой стаж [129 с.5].
На основе теоретического анализа нами были выделены следующие направления социально-педагогической поддержки детей-сирот в приемной семье
Организация проживания ребенком положительных эмоционально окрашенных ситуаций образцов поведения в общении и деятельности. Ситуация-образец нами понимается как совместная деятельность педагога и воспитанника в ходе которой педагог целенаправленно демонстрирует определенные образцы поведения и алгоритм действий стимулируя детей к воспроизведению данных ситуаций. В них участники включаются не только в деятельность моделирующую отношения и проблемы семьи но и в саму реальность [16].
Адаптация к условиям проживания в семье предполагает социальную диагностику уровня комфортности ребенка в приемной семье степени и причин нарушения комфортности уровня его адаптации к условиям семьи длится на протяжении одного месяца. На этом этапе диагностируются также уровни здоровья интересов целей появившихся при обретении семьи происходит обеспечение ребенка информацией о правилах поведения и выдвигаются требования к детям происходит предъявление ситуаций-образцов. В этот период разрушаются прежние представления ребенка о семье и он строит новую модель семейных отношений. Особенно важно помочь родителям не создавать иллюзий у ребенка а обеспечить ему постоянный контакт с общими друзьями семьи основывающийся на положительных эмоциях [164].
Восстановление утерянных ценностей семьи предполагает включение ребенка в жизнь семьи создание и апробирование ребенком ситуаций-образцов в практической деятельности организацию переноса приобретенного опыта в новую социальную ситуацию. Этот этап является самым длительным периодом продолжается от 2 месяцев до 15 лет. Он характеризуется снижением интенсивности деятельности ритм жизни становится более размеренным. Отношения между педагогом родителями и воспитанником строятся на взаимоуважении взаимопонимании и основой для их сотрудничества является поддержка достижений ребенка его положительного опыта поведения [167].
Педагог в ходе совместной деятельности с родителями выстраивает траекторию дальнейшего развития ребенка в семье и социуме. Основными механизмами процесса социально-педагогической поддержки на данном этапе является компенсация и восстановление недоразвитых или нарушенных социальных функций ребенка и формирование норм моделей поведения в семье и опыта их реализации.
Организация рефлексивно-деятельностного опосредованного поведения заключается в педагогическом стимулировании деятельности ребенка. Совместное с попечителями решение школьных семейных и других проблем конфликтов совместный поиск путей их разрешения осуществление внешней оценки «экспертиза» своего поведения ребенком стремление сохранить устоявшееся положение в семье формирование уровня объективной оценки детей [160].
Переход с этапа на этап обеспечивается совместной деятельностью родителей педагогов-патронов и детей. Службами социально-педагогической поддержки проводится постоянная диагностика эмоционального состояния ребенка используются методики цветописи [126] диагностики личностного состояния дневники радости индивидуальные и групповые консультации детей и родителей организуется работа тренинговых групп создаются условия для обеспечения психологической поддержки детей и взрослых.
Подведем итоги параграфа
В данном параграфе нам удалось вскрыть причины сиротства и сделать сравнительный анализ относительно истории и современного состояния изучаемой проблемы исследования.
Причин множество но особо значимыми на сегодняшний день выступают следующие
— алкоголизм и наркомания родителей жестокое отношение к детям в семье пренебрежение их потребностями и интересами
— увеличилось количество недееспособных родителей в том числе из-за психических заболеваний растет удельный вес детей чьи матери не достигли совершеннолетия у них отмечается высокий уровень материальной депривации
— увеличилось количество неполных семей сужается круг внутрисемейного общения детям из таких семей трудно установить контакты со сверстниками
— увеличилось число детей рожденных вне брака матери в таких семьях отличаются высокой приспособляемостью и низкой ответственностью а дети очень рано получают отрицательный социальный опыт.
Как следствие сиротство разрушает элементы в сфере ребенка его связи со средой с миром взрослых сверстников вызывает глубокие вторичные нарушения физического психического социального развития.
Концептуальные методологические правовые основы государственной семейной политики выражены в последнем десятилетии как защита и поддержка детства и представлено в российском законодательстве в Указах Президента РФ постановлением правительства РФ и РК и тд.
Проведенные историко-педагогический анализ позволил выделить следующие формы устройства детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей «Кормление» — «мирскую помощь» когда сироту поддерживала община монастырские приюты для призрения незаконнорожденных детей казенные приюты для «зазорных младенцев» приюты городских попечительств и церковных общин детские дома закрытые детские колонии и трудокоммуны школы-интернаты детские дома семейного типа «детские деревни».
В данном параграфе нами выделены следующие ведущие понятия исследования
— «сиротство» — негативное социальное явление характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей лишившихся попечения родителей
— «социальная защита детства» — это система государственных социальных мероприятий нацеленная на профилактику и преодоление кризисных ситуаций в жизни ребенка охрану детства
— «патронатная семья» — как форма воспитания детей при которой ребенок передается в семью по договору уполномоченным органом с лицами принимающими на себя обязанности воспитателя
— «социально-педагогическая поддержка» — особый вид социально-педагогической деятельности которая направлена на выявление определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты прав и полноценного развития и образования.
1.2. Проектирование модели социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
Значимость прогнозирования в педагогике подчеркивали Г.М. Бbрженюк Ю.К. Бабанский и др. [101] Фундаментальные исследования в области образовательно-педагогической прогностики выполнены Б.С. Гершунским. Ю.В. Колесников прогнозирование относит к функциям управления [42 75]. Это целенаправленное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо явления. Прогнозирование как одна из форм конкретизации научного предвидения в социальной сфере находится в тесной взаимосвязи с планированием программированием проектированием целеполаганием организационным управлением [75 с. 337].
Процесс прогнозирования всегда связан с движением от известного к неизвестному. Поэтому любой прогноз – это по существу теоретическая модель истинность которой не может непосредственно проверена эмпирически. Тем не менее прогнозы в любой отрасли научных знаний имеет большую практическую ценность так как они в конечном счете способствуют поиску решения той или иной проблемы целенаправленному преобразованию действительности [42 с. 245].
Б.С. Гершунский выдвинул функции научного прогнозирования управленческая преобразовательная мировоззренческая теоретическая [42 с. 156 160].
Для построения модели воспользуемся методом педагогического проектирования. По объекту проектирование может быть социальным создание моделей общественных явлений разработка систем управления и др. педагогическом создание идеальных моделей педагогических систем педагогической деятельности и др. культурологическим культурного устройства общественной жизни моделей национальных культур и др. и др.
Понятие педагогического проектирования которое относительно недавно стало применяться в педагогических исследованиях связано с представлением о проекте образовательном проекте и проектировании. Проект – это совокупность определенных действий документов предварительных текстов замысел для создания реального объекта предмета или разного рода теоретического продукта [142 с. 160].
Любой педагогический проект – это система планируемых и реализуемых действий необходимых условий и средств для достижения определенных целей которые в свою очередь зависят от приоритетных педагогических ценностей. Проект – достаточно сложная система преобразований. Его замысел зависит от субъективных факторов человеческой деятельности своеобразия понимания авторами целей и задач образования позиции исследователя в создании условий для их достижения потребностей мотивов отношений людей в многообразии проявления их индивидуальностей [86].
Для педагогического проектирования процесс реализации замысла не менее важный и противоречивый процесс чем его разработка. Проект в педагогике реализуется в педагогической системе которая сама по себе не является статичной а постоянно развивается. Поэтому проект не может быть статичным один раз заданным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью. Реализация замысла подвержена принципу неопределенности который характерен для развития гуманитарных систем. Проект в педагогической области – это всегда процесс который приходится анализировать и корректировать в ходе реализации это постоянный поиск решения педагогических проблем. Данная особенность проектирования является противоречием этого направления исследовательской деятельности но это противоречие является и источником развития педагогического творчества которое влияет на совершенствование исследуемой системы которое будет рассмотрено в следующем параграфе диссертации [86].
Термин «проектирование» может употребляться в разных значениях. Педагогическое проектирование согласно «Энциклопедии профессионального образования» осуществляет связь между теорией и практикой по такой схеме педагогическая теория педагогическое проектирование и педагогическая практика. В энциклопедии определяется три подхода к педагогическому проектированию педагогическое моделирование собственно проектирование и конструирование [137].
На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения.
На этапе проектирования создается проект т. е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий для последующей детальной разработки педагогического объекта его компонентов.
Объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем а педагогические ситуации в рамках конкретных педагогических процессов [86].
В нашем исследовании важна проектная деятельность специалиста учреждения для детей-сирот которая по мнению А.П. Марковой и Г.М. Бирженюк позволит более эффективно осуществлять аналитические организационно-управленческие и консультационно-методические функции [101].
Для нас важно определить этапность педагогического проектирования табл. 1.2.1. и 1.2.2..
Таблица 1.2.1.
На этапе «Подготовительные работы» анализ объекта проектирования выбор форм проектирования теоретическое обеспечение проектирования методологическое обеспечение проектирования предметно-пространственное проектирование материально-техническое обеспечение проектирования правовое обеспечение проектирования.
На этапе «Разработка проекта» выбор системообразующего фактора установление связей и зависимостей компонентов составление документа.
На этапе «Проверка качества проекта» мысленное экспериментирование по применению проекта экспертная оценка проекта корректировка проекта принятие решения об использовании проекта».
Анализ педагогической ситуации для вхождения в ситуацию проектирования формулировка идей которые могут способствовать решению проблемы определение цели проекта в идеально-эталонном варианте разработка концепции проекта стратегическое целевое планирование оценка проекта реализация проекта обобщение результатов реализации проекта
На основе теоретического анализа и практического опыта для проектирования социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях мы определяем следующие этапы
Таблица 1.2.2.
Сущность этапа
Осуществление этапа
анализ педагогической ситуации Этап осуществлялся на эмпирическом этапе исследования 2003-2005 г.г.
составление проектной модели способствующей решению выявленной проблемы Проектная модель представлена нами в исследовании – параграф 1.2.
реализация проектной модели Осуществлялась нами на формирующем этапе эксперимента 2005-2007 г.г.
обобщение результатов Осуществлялось нами на аналитическом этапе эксперимента 2007-2008 гг.
корректировка проектной модели Проектная цель
На основе теоретического анализа проектная модель понимается нами как разработка обобщенного образца как общей идеи содержания рассматриваемого процесса намечаются основные пути достижения педагогической цели для определенных педагогических условий.
Обратимся к описанию проектной модели социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях рис.1. которая состоит из следующих модулей целевой концептуальный взаимодействия содержательный деятельностный результативный.
Рис.1 Проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Исходя из логики нашего исследования мы выделяем в качестве первого Целевой модуль который включат в себя актуализацию исследуемой проблемы определение цели и задач деятельности социального-педагога по организации эффективной социально-педагогической поддержке детей-сирот в патронатных семьях в соответствии с социальным заказом общества. Как известно цели конкретизируются в задачах определяющих содержание процесса.
Исходя из этого мы определили следующие основные задачи моделируемого процесса
решение психологических и педагогических проблем детей-сирот в патронатной семье
решение физеологических проблем в патронатной семье
решение социальных и правовых проблем детей в патронатной семье.
Обозначив цель и задачи проектируемой модели мы переходим к определению ее содержательной наполненности.
Концептуальный модуль необходим для ориентации на теоритические и практические исследования в области обозначенной проблемы нами выбрана интеграция комплексного и аксиологического подхода и на её основании а также анализируя работы М.А. Галагузовой Р.А. Литвак М.И. Рожкова и др. [37 94] определены принципы социально-педагогической поддержки детей сирот в патронатных семьях
— принцип ориентации на позитив в поведении и характере детей. Этот известный принцип который был сформулирован еще А.С.Макаренко [97] требует рассмотрение детей как главной ценности в системе человеческих отношений нормой которых является гуманность. Условиями реализации данного принципа являются стимулирование самосознания ребенком своих положительных черт формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения постоянное педагогическое внимание к своим позитивным поступкам доверие к ребенку формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач учет интересов учащихся их индивидуальных вкусов предпочтений пробуждение новых интересов.
В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка доминирование в общении уважительного отношения к нему приобщение ребенка к добру и доброте защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем постоянный поиск педагогом вариантов решения воспитательных задач которые принесут пользу каждому ребенку защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности формирование педагогом в классе школе группе и других объединениях учащихся гуманистических отношений которые не допускают унижения достоинства детей.
— принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации в которой организуется воспитание детей-сирот [180.]. Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды. Условиями реализации данного принципа являются учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач координация взаимодействия социальных институтов оказывающих влияние на личность ребенка обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям учет разнообразных факторов окружающей социальной среды национальных региональных типа поселения особенности учебного заведения и т.д. коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации в том числе от средств массовых коммуникаций.
В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений ребенка необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.
— принцип индивидуализации воспитания детей-сирот предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ребенка выделение специальных задач соответствующих его индивидуальным особенностям как-то определение особенностей включения детей в различные виды деятельности раскрытие потенциалов личности как в учебной так и во внеучебной работе предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия [36]. Условиями реализации принципа индивидуализации являются мониторинг изменений индивидуальных качеств детей определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность детей выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка учет индивидуальных качеств ребенка при выборе воспитательных средств направленных на его развитие предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора деятельности вне учебное время а также самостоятельного выбора дополнительного образования.
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах работа с детьми-сиротами должна ориентироваться на развитие каждого их них успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах поиск педагогом способов коррекции поведения ученика должен вестись только на основе взаимодействия с ним постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств используемых педагогами.
— принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанника в ситуации которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума выборку определенных способов этого преодоления адекватных индивидуальным особенностям человека выработку социального иммунитета стрессоустойчивости рефлексивной позиции. [184]. Условиями реализации принципа социального закаливания являются включение девиантных детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях социальные пробы диагностирование волевой способности в системе социальных отношений стимулирование самопознания девиантных детей в различных социальных ситуациях определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях оказание помощи девиантным детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах проблемы отношения девиантных детей надо решать с детьми а не за них ребенок не должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми трудный путь к успеху – залог успешной жизни в дальнейшем не только радость но и страдания переживания воспитывают человека волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра если их нет сегодня нельзя предусмотреть все трудности жизни но человеку надо быть готовым к их преодолению.
Модуль взаимодействия предполагает многометодные действия специалиста по социальной ра­боте. Социально-педагогическая поддержка включает в себя всестороннюю и действенную помощь патронатной семье силами специалистов социальных служб ориентирующихся на собственные педагогические возмож­ности а также на ресурсы социально-педагогического про­странства учреждения образования и воспитания социальной защиты друзья семьи родственники и т.д.
Модуль взаимодействия предполагает использование следующих форм и методов
— материальная поддержка взаимодействие со службами города области меценаты
— социаль­ное и психосоциальное консультирование психотерапия гешталь-терапия тренинги например позитивного жизненного настроя коррекционные методики коррекция деструктивных аффектов у детей и т. д. взаимодействие родители дети педагог-психолог социальный педагог и д.р.
— педагогическое просвещение родителей обучение социальным умениям навыкам ухода консилиума кондуктивной инди­видуальной поддержки и т. д. взаимодействие школа детский сад учреждения дополнительного образования [182].
Таким образом взаимодействие при организации социально-педагогической поддержки патронатных семей предполагает
— на уровне ребенка — его начало с момента определе­ния и квалификации социальной службой жизненной ситуа­ции как тяжелой и даже опасной для него самого и его ближайшего окружения
— на уровне содержания патронажной работы — выдви­жение тех задач которые выходят за рамки содержания со­циальной помощи в обычном традиционном смысле а пото­му и не включены в работу с периодически возникающими у людей проблемами
— на уровне методов патронажа — использование не только традиционных путей оказания помощи но и специ­альных дополнительных обходных а также дифференци­рованной многоплановой разносторонней и пошаговой по­мощи включающей формирование мотивации развитие отношений применение воздействий которые чаще всего неиспользуются при проблемно-ориентированном подходе к патронатной семье
— на уровне организации — это система поддержки т.е. особая форма организации среды в отношениях с патронатной семьей и с ребенком которая при соблюдении принципов гума­низма и учета интересов ребенка предполагает постоянное содействие
— на уровне границ социальной работы — максимальное расширение ее пространства означающее необходимость постоянного целенаправленного привлечения к процессу ока­зания социальной помощи и поддержки целого ряда специалистов по горизонтали и ведомств организаций и учрежде­ний за пределами социальной службы по вертикали
— на уровне продолжительности работы — пролонгация процесса оказания помощи и поддержки и выход за рамки какого-то одного вида и одной формы помощи комплексный подход
— на уровне кадрового обеспечения деятельности систе­мы социально-педагогической поддержки — принципиальное изменение профиля образования специалистов по социаль­ной работе наличие подготовленного и мотивированного к такой работе специалиста-универсала способного оказывать комплекс услуг сочетая возможности менеджера и фасилитатора коммуникабельного общительного человека готово­го работать не только с трудным контингентом семей в од­ной команде с другими специалистами но и в равной мере с теми институтами которые остаются пока равнодушными к идеям и ценностям социальной работы
— на уровне определения круга лиц участвующих во взаимодействии -это обязательное их расширение и подключение не только спе­циалистов других профессий при обеспечении междисципли­нарного подхода но и добровольных помощников волонте­ров групп самопомощи их особая подготовка увеличиваю­щая потенциальные возможности специализированной и ква­лифицированной патронатной семьи.
Взаимодействующими сторонами при таком подходе выступают дети семья педагоги школа детский сад учреждения культуры и спорта учреждения дополнительного образования учреждения социальной защиты религиозные организации учреждения здравоохранения учреждения досуга высшие учебные заведения и т.д.
Деятельностный модуль представлен нами педагогическими условиями. Философское осмысление категории «условие» сводится к «выражению отношения предмета к окружающим его явлениям без которых он существовать не может» а также «условие составляет ту среду обстановку в который явления возникают существуют и развиваются» [188].
Автор логического словаря Н.И. Кондаков отмечает что условия – это среда в которой пребывают и без которой не могут существовать зависящие друг от друга предметы явления. Определение данной категории расширяет совокупность объектов которые по мнению Н.М. Яковлевой необходимы для возникновения существования или изменения обуславливаемой педагогической конструкции то есть включает все ее окружение [201]. М.Е. Дуранов определяет педагогические условия как «обстоятельства при наличии которых реализуются факторы» [54].
Существуют и другие толкования педагогических условий. Рассмотрим некоторые из них. В наиболее общей форме условия определяются как основа обстоятельств способствующих достижению поставленных целей или напротив тормозящих их достижение. Другое определение педагогических условий рассматривает их как совокупность объективных возможностей содержания форм методов приемов и материально-пространственной среды базы направленных на решение поставленных задач.
В нашем исследовании под педагогическими условиями мы будем понимать как совокупность объективных возможностей обстоятельств и мер которые сопровождают исследуемый процесс поскольку перед нами стоит задача обеспечения эффективности этого процесса мы должны определить необходимость и достаточность педагогических условий. Необходимые условия – это те которые имеют место всякий раз как только возникает действие достаточные условия – это те которые непременно вызывают данное действие.
Педагогические условия в нашем исследовании выступают включены в проектную модель и выступают обеспечением эффективности рассматриваемого процесса. Слово «обеспечение» означает «сделать вполне возможным реально выполнимым» [171 172] «создать все необходимые условия для осуществления чего-либо гарантировать что-либо» [123 156]. В педагогике обеспечение понимается как деятельность состоящая в актуализации системной организации и оптимальном использовании возможностей образовательного процесса его участников и социальной среды для достижения педагогических целей Л. М. Бочкова А. В. Волохов Г. А. Гущина А. Ф. Дранич-ников Т. Е. Коровкина О. В. Майорова И. В. Протасова Е. В. Сечкарева Н. Ю. Шепелева [25]. Разделяя данное понимание мы выделили следующие педагогические условия адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и социального педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка.
Опишем каждое из них подробнее.
Адаптация ребенка к новой социально-культурной среде.
Адаптация как процесс вхождения ребенка в окружающую жизнь рассматривается учеными А.В. Мудриком В.Г. Бочаровой Р.А. Литвак в связи с процессом социализации личности [19 94]. Рассматривают различные аспекты адаптации социальные В.Г. Афанасьев Н.А. Андреева Т.Г. Личев И.А. Милославова Л.М. Растова В.А. Ядов [5 100] психологические К.М. Гуревич Н.В. Кузьмина Я.Л. Коломенский А.В. Петровский П.А. Просецкий [23] социально-психологические О.И. Зотова Б.Д. Па-рыгин К.К. Платонов Л.И. Ушинский педагогические Л.Ф. Бенедиктова Л.С. Шубина В.Г. Хорошко В.В. Синявский Р.И. Хмелюк [23 154].
По мнению С.Л. Рубинштейна личность формируется под воздействием внешних социальных условий которые воздействуя на человека становятся его внутренней потребностью [157].
В работах философа Л.П. Буевой подчеркивается что личность — это прежде всего явление социальное и формирование ее сущности происходит под влиянием социальных закономерностей [22].
Психологи Ю.Л. Орлов Т.Л. Смирнов и др. утверждают что главное значение в структуре личности имеет собственная активность человека его социальная деятельность в процессе развития [128].
Педагоги Ш.А. Амонашвили Б.З. Вульфов. Л.И. Новикова и др. рассатривают личность как субъект деятельности находящийся в постоянном взаимодействии с природными и социальными факторами [120].
В.Г. Бочарова акцентирует внимание на том что генетической и социальной программами которые взаимосвязаны человек готовится к жизнедеятельности в окружающий социокультурных условиях [19].
Все вышеизложенные теоретическкие подходы ярко характеризуют один из этапов социализации личности – адаптацию. Ряд ученых таких как Е.И. Холостова З.Н. Суслова Т.Л. Топчий раскрыли наиболее важные компоненты социальной адаптации к которым относят согласования оценок притязания индивида реальный и потенциальный уровни индивида со спецификой социальной среды целей ценностей оринтации личности со способностью их реализации в конкретной социальной среде [182].
Для процесса адаптации важно открыть адаптационный потенциал личности то есть скрытые возможности оптимального включения в новые или изменяющиеся условия окружающей его среды. Этот процесс как видно должен быть связан с адаптивной подготовкой то есть накоплением потенциала жизненно-необходимых сил опыта в процессе особым образом организованной деятельности по приспособлению к социальным условиям [23].
Опираясь на исследования В.Н. Судакова мы выделяем общие признаки адаптации адаптация имеет способы и средства включения личности в жизнедеятельность адаптация представляет собой динамичное явление в различные возрастные периоды адаптация личности выступает фактором оптимизации и регуляции общения условием и предпосылкой эффективности деятельности.
Ученые Л.М. Растова Н.А. Свиридов В.Н. Судакова определяют два вида адаптации — производственную и духовную которые протекают в различных формах социально-значимой общественной и личностно-психологической [23].
В работах таких ученых как Т.Ф. Яркина А.Ф. Чекмарев рассматриваются некоторые виды адаптации учебная и трудовая брачная и социально-приятельская политико-правовая.
По характеру взаимодействия субъекта и адаптивной среды выделяются различные уровни темп скорость адаптации. Результат адаптации проявляется как качественно новый этап представляющий собой тот или иной уровень адаптированности уподобление полная адаптация высокая активность психологическая переориентация высокое мастерство широкий подход приноравливание средняя активность сужение круга интересов на узкоспециальных принятие только основных ценностей уравновешивание низкая активность пассивность в копировании чужого опыта приспособление с целью добиться покровительства псевдоадаптация неадаптация — внешний прием образа жизни подавление своего неудовольствия отрицательное отношение к какой-либо сфере жизнедеятельности [23].
Выделение уровней адаптации неизбежно связано с необходимостью определения критериев адаптированности личности. Их можно разделить на три группы
а относящиеся к субъекту самооценка удовлетворенность ориентированность
б относящиеся к субъекту и опосредованные деятельностью то есть существующие и вне его производительность работоспособность поведение в коллективе
в не принадлежащие субъекту опосредованно отражающие результаты адаптации профессиональный рост изменение социального статуса оценка коллективом либо обществом в качестве полноправного члена [19].
Критерии адаптированности раскрывают картину адаптационных процессов происходящих внутри личности и скрытых от глаз наблюдателя. Наиболее перспективным направлением в изучении процесса социально-педагогической адаптации является изучение факторов адаптации. Это позволяет создать механизм интенсивного педагогического воздействия на адаптацию. Под факторами адаптации понимается совокупность условий или обстоятельств определяющих темп уровень устойчивость и результат адаптации.
Мы считаем что факторы это и причины и движущие силы явления. Факторы адаптации можно разделить на две большие группы положив в основу этого деления два основных компонента процесса адаптации
а факторы относящиеся к адаптирующемуся элементу уровень предшествующей подготовки психофизиологические особенности система мотивов характерологические черты
б факторы относящиеся к среде адаптации социально-экономические социально-психологические производственные организационные личностные факторы обусловленные видами деятельности.
Исходя из теоретического анализа нами были выявлены следующие направления адаптации детей-сирот в патронатных семьях адаптация к взаимоотношениям в семье адаптация к бытовым условиям адаптиция к семейному досугу и др.
Адаптация к условиям проживания в семье предполагает социальную диагностику уровня комфортности ребенка в приемной семье степени и причин нарушения комфортности уровня его адаптации к условиям семьи длится 1 месяц. На этом этапе диагностируются также уровни здоровья интересов целей появившихся при обретении семьи происходит обеспечение ребенка информацией о правилах поведения и выдвигаются требования к детям происходит предъявление ситуаций-образцов. В этот период разрушаются идеальные представления ребенка о семье и он строит новую модель семейных отношений. Особенно важно помочь родителям не создавать иллюзий у ребенка а обеспечить ему постоянный контакт с общими друзьями семи основывающийся на положительных эмоциях [150].
Восстановление утерянных ценностей семьи предполагает включение ребенка в жизнь семьи создание и апробирование ребенком ситуаций-образцов в практической деятельности организацию переноса приобретенного опыта в новую социальную ситуацию. Этот этап является самым длительным периодом продолжается от 2 месяцев до 15 лет. Он характеризуется снижением интенсивности деятельности ритм жизни становится более размеренным. Отношения между педагогом родителями и воспитанником строятся на сотрудничестве и основой в них является поддержка достижений ребенка его положительного опыта поведения [165].
Педагог в ходе совместной деятельности с родителями выстаивает траекторию дальнейшего развития ребенка в семье и социуме. Основными механизмами процесса социально-педагогической поддержки на данном этапе является компенсация и восстановление недоразвитых или нарушенных социальных функций ребенка и формирование норм моделей поведения в семье и опыта их реализации.
Организация рефлексивно-деятельностного опосредования заключается в педагогическом стимулировании деятельности ребенка направленной на использование рефлексии. Совместное с попечителями решение школьных семейных и других проблем конфликтов совместный поиск путей их разрешения осуществление внешней оценки «экспертиза» своего поведения ребенком стремление сохранить устоявшееся положение в семье.
Переход с этапа на этап обеспечивается совместной деятельностью родителей педагогов и детей. Службами социально-педагогической поддержки проводится постоянная диагностика эмоциональных состояний ребенка используются методики цветописи диагностики личностного состояния дневники радости индивидуальные и групповые консультации ребят и родителей организуется работа тренинговых групп создаются условия для обеспечения психологической поддержки детей и взрослых.
Организация взаимодействия родителей детей и социального педагога.
Взаимодействие – не самоцель это средство с помощью которого можно с большим успехом решать основные проблемы детей и подростков помещенных в патронатную семью. Успех достигается за счет того что устанавливаются определенные связи между деятельностью специалистов разного профиля ориентированной на одного и того же ребенка родителей и желание самого ребенка обрести семью. Формы этих связей в практике различны
— взаимная информация о состоянии здоровья ребенка его поведении общении со взрослыми и детьми отношениях привлекательных и негативных чертах характера и т.д.
-согласование метод влияния содержания и организации деятельности в которую включается ребенок характера общения с ним и т.д.
— совместная деятельность родители и педагоги своими методами со своих позиций участвуют вместе с другими в решении той или иной задачи приобщения ребенка к семейному быту взаимоотношениям и т.д.
— взаимопомощь к примеру воспитатель вместе с психологом определяет ориентиры для наблюдения за детьми с учетом их возраста
— использование информации о ребенке добытой одним специалистом в деятельности другого инструктор по труду например учитывает информацию о состоянии нервно-психического здоровья ребенка определяя содержание трудового задания режим его работы способы стимулирования интереса к труду
— запрос родителя к педагогу например родитель побуждает педагога выявить характер отношения ребенка к другим детям в семье [53].
Таким образом взаимодействие усиливает позицию каждого участника процесса позволяет обеспечить внутреннее единство целостность процесса вхождения ребенка в семью придает ему большую эффективность и целеустремленность. Оно имеет глубоко гуманистический характер и предназначено для того чтобы ребенок получил максимально благоприятные условия для своего социального возрождения.
В процессе взаимодействия родители стремятся фиксировать внимание окружающих на малейшие успехи и достижении ребенка не сравнивать детей друг с другом а сравнивать ребенка только с самим собой помогая ему увидеть собственное продвижение успехи оценивать не личность ребенка а лишь приемлемое желаемое или неприемлемое поведение как можно чаще предлагать ребенку право выбора способы общеобразовательной подготовки вида мастерской общение или обособление на данном этапе от биологической семьи и т.д. обеспечивать ребенку персонифицированное внимание подчеркивающее его индивидуальность значение для окружающих.
Педагоги в процессе взаимодействия консультируют родителей по проблемным вопросам помогают решить трудные педагогические ситуации обеспечивают правовую защиту помогают повысить педагогическую культуру семьи и т.д.
О повышении педагогической культуры семьи и необходимости педагогического просвещения родителей высказывались Е.А. Аркин И.В.Бестужев-Лада П. П. Блонский Я. А. Коменский И. Г. Песталоци П.Ф.Каптерев Н. К.Крупская П. Ф. Лесгафт К. Д. Ушинский А. Г. Харчев [3]. Зарубежные ученые Н. Аккерман М. Бовен П. Джексон Д. Добсон В.Сатир Б. Спок А. Фромм Э.Фромм в своих работах обращаются к вопросам воспитательных функций родителей влияние на развитие ребенка внутренней атмосферы семьи раскрывают формы передачи знаний родителям знакомят с основами семейной психотерапии [200].
Под педагогической культурой семьи Т.В. Лодкина понимает процессуальную целостность которая проявляется в семейном укладе и выражается в степени зрелости родителей и воспитателей.
Согласно Т. В. Лодкиной психолого-педагогическая культура семьи включает такие компоненты как
-деятельность родителей детей педагогов
-отношения деловые индивидуально-личностные интеллектуальные эмоциональные
-организационно-педагогические воздействия научное просвещение воспитательная работа в социуме [95 с.32 33].
Под воспитательным потенциалом семьи Т.А.Куликова понимает педагогическую культуру родителей а также факторы социализации семьи отражающие разные характеристики семьи.
О. Л. Зверева раскрывает понятие педагогической рефлексии как умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность критически ее оценивать находить причины своих педагогических ошибок уметь рассчитывать свои педагогические возможности [63].
Исследуя воспитательный потенциал патронатной семьи особенности ребенка помещаемого в данную семья педагог помогает организовать формы реабилитации ребенка в семье такие как психологическая педагогическая социально-экономическая бытовая и т.д.
Психологическая реабилитация – это воздействие на психическую среду ребенка на преодоление в его сознании ложного представления о семье формирование гармоничного состояния ребенок- родитель и т.д.
Педагогическая реабилитация – это мероприятия воспитательного характера направленные на то чтобы ребенок овладел необходимыми умениями и навыками проживания в семье. Очень важно выработать у ребенка психологическую уверенность в собственной полноценности и создать правильную профессиональную ориентацию. По отношению к взрослым детям-сиротам проводятся мероприятия предусматривающие их подготовку к различным видам деятельности в семье создающие также уверенность в том что приобретенные знания в той или иной области окажутся полезными в последующем [49].
Социальная реабилитация – реализация действий направленных на вхождение ребенка в общество или культурную систему и на восстановление у него основных социальных функций личности психического физического и нравственного здоровья социального статуса приобретение ценностных ориентаций.
Экономическая реабилитация – обеспечение ребенка необходимыми вещами денежное обеспечение ребенка и патронатной семьи путем выплат назначений пенсий.
Исследую процесс взаимодействия педагога родителей и самого ребенка необходимо помнить о том что адаптация в патронатной семье – процесс по меньшей мере двусторонний. С одной стороны – патронатная семья с другой – ребенок который должен сам активно участвовать в процессе включения в семейную жизнь поскольку если нет мотивации нет установки то эффективность процесса будет очень низкой.
Инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка.
В исследованиях В.Я. Титаренко и Т.А. Куликовой раскрывается понятие «воспитательный потенциал семьи». Каждая семья обладает большим или меньшим воспитательным потенциалом [88 с.43-45].
По мнению В. Я. Титаренко воспитательный потенциал включает в себя не только ее возможности духовно-практической деятельности родителей но и образ жизни семьи в целом. Принимаются во внимание такие особенности семьи как ее тип структура материальная обеспеченность место проживания психологический микроклимат традиции и обычаи уровень культуры и образования родителей и многое другое. Специфика семейного воспитания заключается в том что оно эмоционально по своему характеру так как в основе его лежит любовь родителей к детям и ответные чувства ребенка к родителям. Решающий для формирования личности ребенка воспитательный потенциал содержится в отношениях между родителями и детьми в системе воспитательных воздействий. Показателем семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых ситуаций-образцов А. Я. Варга А. И. Захаров [200].
Ситуация-образец нами понимается как совместная деятельность педагога и воспитанника в ходе которой сначала педагог а потом родители целенаправленно демонстрируют определенные образцы поведения и алгоритм действий стимулируя ребенка к воспроизведению данных ситуаций. В них участники включаются не только в деятельность моделирующую отношения и проблемы семьи но и в саму реальность. Ситуация-образец — это ограниченный во времени отрезок жизни семьи в котором дети живут напряженной интенсивной жизнью в соответствии с заданными правилами ценностными ориентациями требованиями внутрисемейных отношений.
Таким образом создание условий для проживания ребенком положительных эмоционально окрашенных ситуаций-образцов позволяет достичь нейтрализации полученного ранее отрицательного опыта приобретенного до организации ребенка в семью. Обеспечить подражание ребенком образцам поведения и деятельности основанным на нормах и правилах принятых в социуме воспроизведение воспитанником демонстрируемых образцов в собственном поведении и деятельности интериоризацию и закрепление социально значимого опыта поведения на основе гуманистических ценностей. В результате у ребенка формируется опыт социально одобряемого поведения.
Последовательность состояний определяющих собою процесс вхождения ребенка в патронатную семью является его механизмом который включает в себя замещение то есть замену образцов неодобряемого поведения в сознании ребенка на социально одобряемое вытеснение то есть удаление из опыта ребенка неодобряемых обществом моделей поведения компенсацию — возмещение недоразвитых или нарушенных социально значимых характеристик путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных восстановление то есть приведение в прежнее состояние ранее невостребованных норм моделей социально одобряемого поведения формирование норм моделей социально одобряемого поведения и опыта их реализации [92].
Данная модель в семье при социально-педагогической поддержке педагога осуществляется на основе методики состоящей из следующих этапов
1 этап — адаптационный — предполагает социальную диагностику комфортности ребенка в семье. На данном этапе происходит происходит обеспечение ребенка информацией о правилах поведения и выдвигаются требования к детям происходит предъявление ситуаций-образцов. Ведущими механизмами в реализации данного этапа является замещение и вытеснение.
2 этап — восстановительный — предполагает включение ребенка в деятельность семьи создание и апробирование ситуаций-образцов в практической деятельности организацию переноса приобретенного опыта в новую социальную ситуацию. Этот этап является самым длительным периодом. Он характеризуется снижением интенсивности деятельности ритм жизни в семье становится более размеренным. Отношения между родителями и детьми строятся на основе сотрудничества родители должны опираться на поддержку достижений ребенка его положительного опыта поведения. На данном этапе идет реализация комплекса вариативно-воспитательных программ включение ребенка в разнообразную деятельность при этом обеспечивается индивидуальный подход к выбору того или иного вида деятельности. Для диагностики сформированности опыта социально одобряемого поведения ребенка его ценностных отношений происходит обсуждение возможностей внешних контактов. Это могут быть поход в гости выезд на экскурсии в город походы и т.д. Основными механизмами процесса на данном этапе является компенсация и восстановление недоразвитых или
нарушенных социальных функций ребенка и формирование
норм моделей социально одобряемого поведения и опыта их
реализации.
3 этап — рефлексивного опосредования опыта. Организация рефлексивно-деятельностного опосредования заключается в педагогическом стимулировании деятельности направленной на использование рефлексии.
На данном этапе происходит подведение итогов пребывания ребенка в патронатной семье актуализация перспектив его развития исходя из его возможностей и способностей через организацию совместного анализа проделанной работы.
Семья формирует собственную социально-ценностную направленность. Последнее время в психолого-педагогической науке поднимается вопрос о социальной направленности семьи по передаче детям социального опыта.
Содержательный модуль состоит из студий «Я-родитель» «Я-Ребенок» и диагностической программы позволяющей отслеживать эффективность осуществляемой социально-педагогической поддержки.
Студия «Я — родитель». Данную студию организуют педагоги и психологи в школах-интернатах и детских домах для родителей фостерных и патронатных семей. Цель данной студии развитие готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми.
На основе теоретического анализа понятия «готовности» в рамках функцио­нального подхода А.А. Найн Н.Д. Левитов Л.Н Лаврова А.Г. Коваль и др. [114] и деятельностного подхода В.П. Беспалько М.И. Дьяченко Е.Г. Шаин и др. [9] а также понятия «коммуникация» в работах С.С. Аверинцева Л.Ф. Ильичева СИ. Оже­гова А.А. Леонтьева коммуникация отождествляется с общением в то время как А.А. Вербитский Э.М. Короткова [26] и другие полагают что общение значи­тельно шире и включает в себя коммуникацию взаимодействие и взаимопони­мание живых существ в том числе и людей мы пришли к необходимости понимания готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми как динамично развивающегося качества родителя проявляющееся на субъективном уровне его семейного общения обеспечивает взрослому целенаправленный избирательный обмен информацией с ребенком взаимообогащение на основе диалога соучастия сопереживания и уважения к его личности.
Процесс же развития готовности родителей к эффективной коммуникации рассматривается нами как специально организованное адресное обучение ро­дителей направленное на самопроектирование своей личности в коммуникации с детьми. При этом важно отметить что самопроектирование на наш взгляд предполагает три стадии самоопределение самовыражение и самореализацию родителей. Поэтому данный процесс во многом зависит от активности взросло­го и его потребности в саморазвитии. В связи с этим мы полагаем что в про­цессе занятий необходимо активизировать родителей побуждая их к самоопре­делению и самовыражению. Третья же стадия самореализация находит свое выражение в естественных условиях семейного общения. Представим методику развития готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми в табл. 1.2.4.
Таблица 1.2.4.
Методика развития готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми
Результат потребность родителей в контакте с детьми в доверительной коммуникации во взаимопонимании ориентации на уважение и проявление любви к ребенку полнота и осознанность коммуникативных умений способность родителей к творческой самореализации способность родителей к действенной эмпатии и управлению своими эмоциональными состояниями в процессе коммуникации.
Студия «Я-Ребенок» организованы для детей из детских домов и школ-интернатов. Целью студий является подготовка ребенка к ролевым отношениям в семье сын дочь брат сестра внук внучка табл.1.2.5..
Таблица 1.2.5.
Методика развития готовности детей к ролевым отношениям в семье
Возраст
Содержание
Младшие школьники
— формирование отношений детей в группе таким образом чтобы имело место индивидуальное доброжелательное отношение ребенка к другим детям подчеркива­ние достоинств успехов и положительных качеств других детей сопереживание не­удач и огорчений в том числе и к сказочным персонажам животным и растениям
— добрая сказка на ночь общение воспитателя с детьми в спальне перед сном
— игры на развитие эмоционально-экспрессивных средств общения на удовлет­ворение потребности в положительных эмоциях игра в больницу’ в дочки-мате­ри разыгрывание сказочных ролей
— забота о животных о растениях
— забота о воспитателе эмоциональное приятие воспитателем этой заботы
— личный пример воспитателя в заботе о детях
организация совместно с воспитателем заботы детей о слабых или
заболев­ших товарищах о родственниках или близких людях
— организация детей на подготовку и проведение индивидуальных дней рожде­ния на подготовку подарков
— поздравление с праздниками взрослых и старших друзей близких детям людей внимание к обслуживающему персоналу к его труду изготовление для них подарков
— акцентирование внимания детей на состоянии души другого человека помо­гать им понять это состояние
— расширять контакты детей с младшими и старшими воспитанниками и взрос­лыми со своим дошкольным детским домом
— встреча новых первоклассников шефство над ними.
Младшие подростки
— создание различных малых коллективов звенья команды временные и свод­ные коллективы кружки и секции на основе широкого спектра детских дел содей­ствие включению детей в эти коллективы право ребенка на смену малого коллектива. Желательно чтобы эти коллективы были разновозрастными
— расширение контактов с младшими дошкольный детдом начальные классы и старшими с братьями и сестрами с родственниками и друзьями-взрослыми. За­бота о них и внимание к ним
— внимание к результатам деятельности детей в малых коллективах поощрение успехов иногда награда. Наблюдения за взаимоотношениями
— обсуждение с детьми положения дел в коллективе. Учить обсуждать вместе право высказаться обязанность выслушать принятие коллективного решение и его выполнение
обсуждение реально случившихся ссор и драк проведение процедуры прими­рения с предварительной подготовкой обеих сторон с описанием ситуации с разных позиций и с компенсацией нанесенного ущерба
Продолжение таблицы 1.2.5.
— поддержание достойного положения каждого воспитанника в коллективе не допускать изоляции отдельных воспитанников
— совместная с детьми забота о тех кому сейчас трудно воспитание уменья видеть чужие трудности
— беседы о чувствах чтение фильмы воспитание культуры чувств
— пример воспитателя в заботе о детях.
Старшие подростки
— беседы о внутреннем мире человека «человек в мире людей»
— максимально широкое поле деятельности для воспитанников фиксация пози­тивного созидательного смысла этой деятельности
— забота о младших
— забота о себе здоровье гигиена одежда жилье учеба нацеленная мл ai мостоятелькую жизнь
— обсуждение жизненных ситуаций и поступков литературных героев с позиций нравственности.
Результативный модуль. Выявив содержание процесса социально-педагогической поддержки и определив пути и организационные формы его осуществления рассмотрим те качества личности ребенка которые формируются в результате данного процесса. Одной из серьезных проблем до настоящего времени остается проблема измерения уровней социально-личностного развития детей-сирот в патронатной семье. Общий уровень социально-личностного развития зависит от психологического физиологического и социального развития. Нами выделены следующие уровни социально-личностного развития детей-сирот в патронатной семье низкий средний высокий которые будут представлены во второй главе.
На данном этапе для нас было важно определить общие подходы к диагностике уровней социально-личностного развития детей-сирот в патронатной семье как результата социально-педагогической поддержки. Под результатом данного процесса мы понимаем достигнутый личностью уровень социально-личностного развития. Выяснить степень соответствия позволяют теоретически разработанные критерии показатели которые обладают качественно-количественной определенностью эталона и с которыми сравниваются достигнутые результаты.
Как известно понятие эталона представляет собой выражение совокупности свойств которые обладают той или иной степенью общности и могут быть использованы для сравнения и выяснения состояния этих свойств у изучаемого объекта. В результате проведения исследования нами выделены свойства и качества которые легли в основу эталонных социально-личностного развития детей-сирот в патронатной семье.
На основании выявленных критериев была разработана диагностическая программа блок оценивания изучения процесса социально-личностного развития детей в патронатной семье будет рассмотрена нами далее.
Проектная модель направлена на конкретный результат эффективность социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатной семье гармоничное физиологическое психологической и социальное развитие личности ребенка.
Подведем итоги параграфа
В нашем исследовании важна проектная деятельность специалиста учреждения для детей сирот которая позволит более эффективно осуществлять аналитические организационно-управленческие и консультационно-методические функции.
В данном параграфе нами представлена проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях которая состоит из следующих модулей
— целевой включат в себя актуализацию исследуемой проблемы определение цели и задач деятельности социального педагога по организации эффективной социально-педагогической поддержке детей-сирот в патронатных семьях в соответствии с социальным заказом общества
— концептуальный ориентирует на теоретические и практические исследования в области обозначенной проблемы интеграция комплексного и аксиологического подхода принципы социально-педагогической поддержки детей сирот в патронатных семьях ориентации на позитив в поведении и характере детей социальной адекватности воспитания индивидуализации воспитания детей-сирот социального закаливания детей
— взаимодействия предполагает многометодные действия специалиста по социальной ра­боте где взаимодействующими сторонами при таком подходе выступают дети семья педагоги школа детский сад учреждения культуры и спорта учреждения дополнительного образования учреждения социальной защиты религиозные организации учреждения здравоохранения учреждения досуга высшие учебные заведения и т.д.
— содержательный состоит из студий «Я-родитель» «Я-Ребенок» и диагностической программы позволяющей отслеживать эффективность осуществляемой социально-педагогической поддержки
— деятельностный представлен нами педагогическими условиями адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и социального педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка
— результативный представлены критерии уровни и результат социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Данная модель в семье при социально-педагогической поддержке педагога осуществляется на основе методики состоящей из следующих этапов 1 этап — адаптационный — предполагает социальную диагностику комфортности ребенка в семье 2 этап — восстановительный — предполагает включение ребенка в деятельность семьи создание и апробирование ситуаций-образцов в практической деятельности организацию переноса приобретенного опыта в новую социальную ситуацию 3 этап — рефлексивного опосредования опыта. Организация рефлексивно-деятельностного опосредования заключается в педагогическом стимулировании деятельности направленной на использование рефлексии.
Проектирование социально-педагогической поддержки детей сирот направлено на решение основных проблем данной группы психологических педагогический физиологических социальных.
1.3. Теоретико-методическая основа социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
В настоящее время ведется активная научно-исследовательская работа направленная на обновление системы работы с детьми-сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей. В результате чего появилось множество различных социально-педагогических методик и технологий.
В современный период методика определяется как практическая деятельность которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда Е.И.Холостова [182]. В научной литературе часто сопоставляются понятия «методика» и «технология».
В.А. Сластенин считает что главное отличие понятия «педагогическая технология» от понятия «методика» лежит в том что педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи где педагог может максимально проявить себя и реализовать. А методика содержит в себе комплекс методов и приемов безотносительно к преподавателю и не берет во внимание особенности и возможности педагога [124].
Для того чтобы методика «сработала» и дала положительный результат педагог должен определить для себя цепочку состоящую из целей методов намеченных результатов.
При выборе методики для оттого чтобы обеспечить эффективность социально-педагогической поддержки детей-сирот необходимо выбрать оптимальное методологическое обеспечение. Так необходимо учитывать следующие положения
— формирование личности детей-сирот происходит в разнообразных видах деятельности познавательной трудовой социальной творческой исходя из особенностей самого ребенка – личностно-деятельностный подход К.А. Абульханова-Славская Л.П. Буева Л.С. Выготский Н.А. Леонтьев В.Д. Щадриков и др. [33 92]
— информирование детей-сирот о возможностях самообразования самовоспитания использования новых информационных технологий и предоставления педагогами интересующей информации – информационный подход В.И. Журавлев В.М. Казакевич К.К. Колин Л.И. Фишман и др. [187]
— ориентация на индивидуальные особенности воспитанника учреждения социального патронирования при проектировании системы социально-педагогической поддержки – дифференцированный подход В.В. Андронатий Г. Краус И.З. Унт И.С. Якиманская и др. [64 65]
— деятельность педагога направлена на достижение диагностично поставленной цели спроектированной с учетом особенностей детей-сирот и оптимально алгоритмизированным в отношении выбора методов средств форм а так же других характеристик – технологический подход В.П. Беспалько М.В. Кларина Г.К. Селевко Н.Е. Щуркова и др. [159 198]
— совместное принятие решений по организации педагогического содействия педагогом психологом родителем ребенком и направленность их на сотрудничество – партисипативный подход Т.В. Орлова М.А. Понедельникова Е.Ю. Никитина и др. [118]
— включение педагога в культуросообразный процесс взаимодействия развитие его профессиональной культуры и ориентация детей-сирот в культурных ценностях – культурологический подход В.С. Библер М.Е. Дуранов М.С. Каган Н.Б. Крылова и др. [54 87]
— познание личности ребенка в его социальном психологическом духовном физическом отношение и формирование образовательно-воспитательной системы учреждения исходя из полученного знания – антропологический подход Н.И. Пирогов К.Д. Ушинский Б.М. Бим-Бад и др. [50].
Основанием для нашего исследования выступает интеграция аксиологического и комплексного подходов.
Комплексный подход представлен в работах Л.И.Новиковой Н.А. Соколовой Г.Н. Филонова и др. его обоснованность вызывается наличием множества факторов и условий влияющих на процесс социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях [120 1184 176].
Комплексный подход реализуется на различных уровнях социально-педагогическом взаимодействие учреждения где воспитываются дети-сироты с семьей учебно-производственными центрами и т.д. педагогическом взаимодействие педагога родителей психологов в воспитательном процессе психолого-педагогическом взаимодействие и единство интеллек­туальной эмоциональной волевой действенно-практической сфе­ры личности детей-сирот.
В научной литературе существуют различные трактовки комлексного подхода. Так З.И. Моносзон понимает под ним. а наличие всех компонентов педагогического процесса цели содержание методы средства организационные формы б взаимосвязанное взаимодейст­вие и воздействие на интеллектуальную эмоциональную и действенно-практическую сферу личности в единство обучения воспитания и раз­вития [108 с. 14-21] .
С позиции це­лостности педагогического процесса единства и взаимодействия эле­ментов образовательной системы рассматривает комплексный подход Л.И.Новикова [120].
Сущность комплексного подхода к проблеме проектирования социально-педагогической поддержки детей-сирот в приемных семьях состоит на наш взгляд в целостности исследуемого педагогического процесса в комплексном развитии личности ребенка а особенностями данного подхода являются
развитость всех его компонентов
совместная продуктивная деятельность педагога ребенка и родителей
наличие необходимых условий обеспечивающих эффективное функционирование и развитие социально-педагогической поддержки
интеграция основных направлений воспитательного процесса.
При этом комплексный подход может быть реализован только на основе единства целей задач содержания форм методов технологий организации рассматриваемого процесса.
Необходимость комплексного подхода обусловлена следующим
а в педагогический процесс включается множество субъектов
дети и педагоги родители представители общественности и др.
различные источники информации. Естественно что между ними
необходима координация действий т.е. управление взаимодействием
субъектов педагогического процесса
б в педагогический процесс включается несколько систем и
подсистем функционирующих на педагогическом социально-педагогическом психолого-педагогическом и психологическом уровне
в педагогический процесс включает в себя различные виды
деятельности как детей так и родителей педагогов обучающая игровая
познавательная предметно-практическая трудовая исследовательская и др.
Аксиологический подход предполагает социальное становление детей-сирот в патронатной семье как приобщения личности к совокупности социокультурных ценностей т.к. в жизни ребенок постоянно находятся в ситуации нравственной эстетической мировоззренческой оценки происходящих событий постановки задач поиска и принятия решений по их реализации. Содержание их жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление познание актуализацию и передачу обще­человеческих ценностей. По мнению А.И. Арнольдова Ю.И. Ефимова И.И.Громова А.В.Кирьяковой В.П. Тугаринова Н.З. Чавчавадзе и др. [64 121] сущность материальных и духовных ценностей созданных человечеством определяют роль деятельности человека а значит и обеспечивают его социальный статус.
Выбор целей и действий по их достижению ребенок осуществляет ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой сколько на ту роль которую он может играть в жизни в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно значимость для ребенка социокультурных ценностей выступает мерой нравственной эстетической мировоззренческой интеллектуальной эмоциональной готовности изменять свой внутренний мир в соответствии с этими ценностями.
Философское учение о природе ценностей их месте в реальности и о структуре ценностного мира — Аксиология от греч. axia — ценность logos — учение — возникло сравнительно недавно во второй половине XIX века а в научный оборот понятие «аксиология» было введено в 1902 году французским философом П. Лапи [38 с.12]. Однако в истории философии не трудно обнаружить довольно сильную аксиологическую традицию которая уходит своими корнями в ранние философские системы. Как справедливо замечает М.С.Каган обобщающего представления о ценности как таковой и соответственно о закономерности ее проявления в различных конкретных формах в философии не было до середины XIX века [38 с. 9].
Проблема ценностей неизбежно возникла в эпохи обесценивания культурной традиции и дескридитации идеологических устоев общества. Кризис афинской демократии заставил Сократа впервые поставить вопрос «Что есть благо» Это основной вопрос общей теории ценностей [27 с.107]. В философии Платона проблема блага становится одной из центральных [27 с.108]. Протагор в четкой форме выдвинул принцип антропоцентризма человек есть мера всех вещей таким образом определяя человека как высшую ценность [27 с.108]. Конфуций 551 — 479 гг. до н. э. ввел понятие «жень» которое соответствует современной гуманности человечности и проявляется в таких качествах как справедливость верность искренность [38 с.4-5]. Позднее представления о ценностях и ценностных ориентациях складываются в мифологии мировых религий и связанных с ними культур. Так в Ветхом Завете среди десяти заповедей четко сформированы запреты убийства чревоугодия воровства лжесвидетельства и требования уважения к родителям [15 с.64]. Эти заповеди практически являются общечеловеческими ценностями. Нагорная проповедь в свою очередь содержит основные морально-этические нормы христианства [15 с.216]. В античной и средневековой философии ценностные характеристики включались в само понятие реальности истинного бытия. От Платона до Гегеля прослеживается нерасчлененность онтологии и аксиологии бытия и сознания.
Социальные ценности выступают как культурные ценности поэтому их понимают как социально-культурные социокультурные ценности. А.И.Кравченко характеризует эти ценности как фундаментальные нормы обеспечивающие целостность общества регулирующие отношения людей. О человеке мы судим по тому на какие ценности он ориентируется. К этим ценностям он относит прежде всего этические ценности патриотизм справедливость альтруизм ненасилие. Они занимают верхнюю часть шкалы общественных ценностей [83 с. 71-75].
Рассматривая социальные ценности как общественные А.И. Донцов указывает что они активно «врываются» в процесс жизнедеятельности человека. С другой стороны каждый раз особые условия «порождения» и осуществления деятельности предопределяющие целый спектр индивидуально-неповторимых мотивов делают пристрастным и самого индивида в освоении ценностей общества. В силу этой пристрастности общественная духовная ценность и становится достоянием индивидуального сознания. Она приобретает роль внутренних механизмов регуляции поведения – ценностных отношений личности которые в своем генезисе представляют смысловое преломление социального опыта индивида лежащего в основе системы личностных смыслов [50].
Достаточно обоснованную целостную систему ценностей социального характера выделяет Б.И.Додонов
— ценности цели и средства достижения цели социальной деятельности
— ценности положительных эмоциональных состояний личности в процессе деятельности
— исторические ценности в форме национальной культуры традиций обычаев на основе которых осуществляется взаимодействие людей [50].
Есть и другие подходы так Б.С.Ерасов [57] выделяет три группы ценностей
— доминирующие ценности обеспечивающие регулирование межгрупповые социальные и межгосударственные отношения
— ценности отражающие характерные особенности профессиональной деятельности специалистов социальной сферы
— ценности характеризующие ценностные отношения на уровне межличностных отношений.
Исходя из приведенного Б.С.Ерасов выделяет систему социальных культурных ценностей
— витальные ценности связанные с физическим развитием человека
— социальные ценности включая положение личности в социуме ее статус трудолюбие труд профессию патриотизм семью дисциплину терпимость предприимчивость равенство социальное личную независимость общественную активность ориентированность на общественные ценности
— политические ценности включая свободу слова гражданские свободы государство законность порядок конституцию гражданский мир
— нравственные ценности к которым относятся добро благо дружба любовь честь честность долг верность порядочность справедливость взаимопомощь уважение старших любовь к детям
— эстетические ценности красота идеал стиль гармония традиции культурные культурная самобытность
— религиозные ценности Бог вера спасение божественные законы благодать ритуал церковь Священное писание Библия [57].
В процессе социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях необходимо ориентировать ребенка на указанные социокультурные ценности.
Комплекстно-аксиологический подход к социально-педагогической поддержке детей-сирот в патронатных семьях предполагает взаимодействие родителей педагогов и детей в процессе ориентации на социокультурные ценности как основы решения основных проблем детей сирот в патронатной семье.
Следовательно модель и методика опирается на комплексно-аксиологический подход. Целью методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях выступает решение основных проблем детей-сирот физиологических психологический социальных педагогических и др.
На основании теоретических положений можно выделить следующие основные проблемы детей-сирот
1. Психологические проблемы. Отсутствие родительской опеки и заботы для ребенка в раннем и особенно в подростковом возрасте приводит к тому что постепенно развивается комплекс психологических неполноценностей. Группой американских психологов под руководством К. Рубина 1993 проводилось изучение ранних форм социальной изоляции детей механизмов се возникновения и связи с последующим социально-эмоциональным развитием. По мнению В.А. Батуева 1999 Г.Д. Мухамедрахимова 1999 привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка.
Потребность иметь отца и мать — одна из сильнейших потребностей ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната искажается общий психический тонус нарушаются процессы саморегуляции доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоциональная регуляция эмоционально-познавательное взаимодействе и как следствие тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок оказывается вне родительской семьи чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях 85-92 выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием не превышает 8-10 [53 с. 69].
Помимо задержек интеллектуального развития формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках парааутизма обеднение эмоциональных проявлений затруднения в общении вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству нарастание пассивности быстрая утрата побудительных мотивов высокая конфликтность. С возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций. Такие нарушения неизбежны и для здоровых детей и тем более усугубляются у детей с врожденной патологией. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребёнка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации тенденция к понижению активности апатия и больший интерес к вещам чем к людям гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность вызывающее поведение в обществе [46 с. 137].
Г.С. Красницкая 1997 считает что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее чем у детей воспитывающихся в нормальных условиях.
Разлука с матерью заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность по убеждению 3. Фрейда которая впоследствии переходит в фобию [30].
2. Физиологические проблемы. По данные исследования М.Г. Цетлина около 50 детей — сирот являются носителями патологических и приобретенных заболеваний. До 60 контингента домов ребёнка составляют дети с тяжелой хронической патологией преимущественно центральной нервной системы. Почти 55 отстают в физическом развитии. Лишь 47 детей квалифицируются как практически здоровые [191 с. 67]. Причинами многочисленных физических расстройств у детей-сирот являются наследственность поведение матери во время беременности родовые травмы послеродовое насилие и др. [100 с. 74].
У детей чаще всего отсутствует направленность на здоровье сбережение. Здоровье сбережение предполагает соблюдение режимных моментов гигиены ведение здорового образа жизни и т.д.
При ориентации на здоровье сбережение необходимо использование технологий «здоровьесберегающего образования» С. Г. Сериков г. Челябинск «педагогики здоровья» или «валеопедагогики — валеологической педагогика» В. В. Колбанов г. Санкт-Петербург «здраво-творчества» Г. К. Зайцев В. В. Колбанов «здравосозидающей педагогики» Г. К. Зайцев «здравосозидательной» «здравотворческой» деятельности Государственный стандарт обоснование специальности «педагог-валеолог» «здо­ровьетворящего образования» Т. Ф. Акбашев г. Уфа и Т. А. Солдатова г. Рос­тов-на-Дону и пр. [173].
3. Социальные проблемы. Исследование социальных проблем сегодня все чаще осуществляется на теоретико-методологическом уровне обозначив новую для российской науки концепцию социального исключения. Под исключением понимается «механизм отделяющий группы людей от главного социального потока» [207 с.105]. При этом человек или социальные группы страдают от множества проблем бедности безработицы дискриминации плохих жилищных условий проблем со здоровьем разрушения семьи а сам процесс исключения имеет нисходящий характер. Концепция социальной эксклюзии имеющая западноевропейское происхождение и получившая наибольшее признание в научных и политических кругах Великобритании оказалась весьма продуктивной для осуществления социокультурного анализа поскольку обращает внимание как на экономические так и на культурные и социальные аспекты проблемы дезинтеграции. Исключение — это не только недостаток материальных ресурсов но и недостаток культурного капитала ослабление или разрыв социальных связей. Существуют группы населения которые принято относить к исключенным сироты инвалиды беженцы безработные национальные меньшинства [47].
Особенно уязвимы к воздействию процессов исключения дети и молодежь. Исключению могут способствовать недостаток внимания и конфликты в семье уход из школы вовлечение в криминальные сообщества. Будущность детей очень сильно зависит от социального положения здоровья и образования их родителей. В детском возрасте огромное значение имеют прочные социальные связи с семьей и ближайшим окружением друзьями соседями сообществом доступность образования социальной помощи состояние здоровья и др. Особенно это касается социально уязвимых категорий детей к которым в России сегодня относят детей-сирот и оставшихся без попечения родителей.
Хотя как мы указывали ранее ребенок испытал социальное исключение горечь сиротства приведшее его в интернатное учреждение но момент помещения в учреждение является для ребенка стрессогенным фактором а само размещение чаще всего ощущается им как социальная и пространственная изоляция. Социальная стигматизация в интернатных учреждениях также становится предметом внимания исследователей и подчеркивается воспитанниками и выпускниками этих учреждений [55 115 205]. Обсуждая проблемы детей в интернатных учреждениях британский ученый К. Вайт писал «Они отличаются от других детей вследствие большого количества различных стигматизирующих процессов которые ощущаются ими в школе в отношениях с соседями с «публичным миром» социальных служб очевидно потому что они исключены физически или психологически из своих семей» [210 с.73]. Ситуация еще больше осложняется в случае повторного появления ребенка например после неудавшейся попытки усыновления в учреждение или разрыва со школой.
В случае размещения ребенка в интернатном учреждении на этапе первичной социализации основной оказывается не семейная а институциональная ее форма. В отсутствие важнейшего института социализации — семьи — реальный состав агентов социализации ограничен коллективом сотрудников учреждения. Новые условия в которые попадают дети после пребывания в родной хотя и неблагополучной семье способны или компенсировать имеющиеся проблемы или усилить их.
По данным полученным нами в ходе исследования [3 с. 68] пребывание в учреждении способствует изменению комплекса личностных характеристик ребенка.
Многим выпускникам сиротских учреждений присуща социально-психологическая неадаптированность. Им свойственны инфантилизм замедленное самоопределение незнание и неприятие самого себя как личности неспособность к сознательному выбору своей судьбы и как следствие иждивенчество непонимание материальной стороны жизни вопросов собственности экономики даже в сугубо личных масштабах трудности в общении там где это общение произвольно где требуется умение строить отношения перегруженность отрицательным опытом негативными ценностями и образцами поведения. Среди причин криминального поведения выпускников интернатных учреждений помимо социально-педагогической запущенности связанной с бывшей родительской семьей и детским домом важную роль играет их психическая патология органическая или процессуальная врожденная или приобретенная [130 с. 103].
В. И. Слуцкий обращает внимание на другой важный феномен типичный для детей детских домов и интернатов — феномен общественной собственности [170]. У ребенка в детском доме нет ничего своего за счет чего он мог бы утвердить свое бытие в мире — комната где живет ребенок общая общая мебель книги игрушки. Воспитанник детского учреждения воспринимает как общие не только все вещи и помещения в детском доме но также все события и даже любые человеческие отношения.
Известно что дети зачастую попадают в учреждения потому что имели место семейные проблемы или распад семейных связей. Помещение в интернатное учреждение скорее всего приведет к еще большему ослаблению этих связей.
Английские ученые Э. Бильсон и Р. Баркер [204 с.372] изучая проблему контактов с родителями выявили что около двух пятых 37 детей не имели контактов с родителями и менее половины 47 имели регулярные контакты. Они также установили что контакт со временем ослабевает и только у четверти из тех кто прожил в учреждении более пяти лет контакты сохраняются. Пятая часть детей и подростков в исследовании А. Синклера и А. Гиббса [209 с. 19] не имели контактов со своими семьями или не имели семьи совсем еще пятая часть встречалась с членами своих семей от 2 раз в неделю до 1 раза в месяц. Остальные дети видели членов своих семей еще чаще однако более трети детей сказали что видят семью недостаточно часто.
К сожалению ситуация в абсолютном большинстве российских интернатных учреждений еще хуже — связь ребенка с семьей не сохраняется и при размещении в учреждение ребенок чаще всего теряет родственные связи [115]. Ни в одном отечественном исследовании нам не удалось обнаружить какие-либо данные о частоте контактов воспитанников со своими семьями. Традиционная модель деятельности интернатного учреждения не предполагает поддержания контактов с семьями своих воспитанников.
Основной проблемой детей воспитывающихся в детских домах являются трудности социальной адаптации и психологической реабилитации.
Вопросы связанные с проблемами детей-сирот нами были рассмотрены в ходе интервью и экспертного анкетирования специалистов занимающихся проблемами детства и детей-сирот. Им был задан следующий вопрос на который были получены данные ответы
Какие по вашему мнению основные проблемы испытывают социальные сироты
финансовые отсутствие должного финансирования — 6
социальные — 4
психологические и физиологические — 4
все выше перечисленное — 84
свой вариант ответа — 2 [199].
Как видно из исследования большинство экспертов считают что сироты на сегодняшний день испытывают все названные проблемы.
4. Проблемы правового обеспечения.
В соответствии с требованиями норм международного права ребенок который временно или постоянно лишен своего семейного окружения имеет право на особую защиту и помощь со стороны государства ст.20 Конвенции о правах ребенка [77].
В российском законодательстве существует множество законов в которых закреплены права детей — сирот таких как Жилищный кодекс сохраняющий право собственности на жилое помещение Федеральный закон «Об образовании» дающий право на бесплатное образование.
Интересы семей где воспитываются усыновленные дети или дети-сироты представлены в законах Об актах гражданского состояния 1997 О свободе совести и религиозных объединениях 1997 О прожиточном минимуме в Российской Федерации 1997 и многие другие. Конституция Российской Федерации включает положения определяющие ответствен­ность государства за поддержку семьи материнства и детства. Принят новый Семейный кодекс Российской Федерации. Сформирована концепция демографического развития Российской Федера­ции на период до 2015 г. Действует система семейных посо­бий призванная смягчить негативное влияние социально-эко­номической ситуации в стране на уровень жизни семей с детьми.
Основным является Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей» который предоставляет широкий спектр гарантий.
Лица из числа детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей имеют право на получение образования без взимания платы помимо полного государственного обеспечения выплачивается стипендия размер которой увеличивается не менее чем на пятьдесят процентов по сравнению с размером стипендии установленной для обучающихся в ним образовательном учреждении ежегодное пособие на приобретение той литературы и письменных принадлежностей [7].
Детям-сиротам и детям оставшимся без попечения родителей оставляется бесплатное медицинское обслуживание. Дети-сироты и дети оставшиеся без попечения родителей а также находящиеся под опекой попечительством имевшие закрепленное жилое помещение сохраняют на него право на весь период пребывания в патронатном учреждении или учреждении социального обслуживания населения а также в учреждениях всех видов профессионального образования независимо от форм собственности на период службы в рядах вооруженных Сил Российской Федерации на период нахождения в учреждениях исполняющих наказание в виде лишения свободы [90].
Органы государственной службы занятости населения при
обращении к ним детей-сирот осуществляют профориентационную работу и обеспечивают диагностику их профессиональной пригодности.
Ищущим работу впервые и зарегистрированным в органах государственной службы занятости в статусе безработного лицам из числа детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей выплачивается пособие по безработице в течение 6 месяцев в размере уровня средней заработной платы.
За защитой своих прав дети-сироты и дети оставшиеся без попечения родителей а равно их законные представители опекуны органы опеки и попечительства и прокурор вправе обратиться в установленном порядке в соответствующие суды Российской Федерации и др.
5. Педагогические проблемы. Связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот поступающих в детский дом как правило с девиантным поведением. У половины поступающих воспитанников выявляется общее психологическое недоразвитие что затрудняет реабилитационный процесс.
В настоящее время все более учитываются конкретные интересы
нужды и желания детей. Началась перестройка жизни интернатных
учреждений по пути создания семейных детских домов увеличены расходы
на содержание воспитанников создаются общественные объединения
помогающие детям-сиротам. Начался процесс реформирования интернатных
учреждений. В целях обеспечения физического психического и социального
развития детей был изменен возрастной ценз их пребывания в детских
домах – от 15 до 18 лет. Стали создаваться условия для проживания детей
сохраняющих родственные связи небольшими группами по 10 – 12 человек что облегчает не только их социальную адаптацию но и быт [125].
Как показал анализ педагогического опыта все больше получает
признание индивидуальное ведение ребенка в учреждении обеспечение ему возможностей выйти в самостоятельную жизнь уверенным в своем будущем это относится к организации жизни ребенка в учреждении с учетом его особенностей составлению индивидуального плана развития и к выбору образования его расширение через введение авторских образовательных программ выбору содержатся и форм производительного труда как определяющего фактора социализации. Руководители стараются сделать труд в учреждениях не только развивающим обучающим и воспитывающим но и выбрать такие его виды которые позволяют детям обеспечить себя в будущем выбрать ту или иную профессию.
Исходя из теоретического анализа и опыта практической деятельности методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях строиться в соответствии с модулями разработанной нами проектной модели следующим образом
1предварительный этап
2подготовка к помещению в семью
3помещение в патронатную семью
4работа с ребенком в патронатной семье [67].
1. Предварительный этап.
Включает в себя знакомство с ребенком оценку социальной и ме­дицинской информации определение проблемной области.
Наблюдение за поведением ребенка в разных ситуациях общение со знакомыми и незнакомыми взрослыми со сверстниками анализ игровой и продуктивной деятельности тестирование — все это помога­ет выявить индивидуально-психологические особенности ребенка и характер его проблем. Последующее сопоставление потребностей ре­бенка и задач проекта позволяет сделать вывод о возможности работы с данным случаем отказ возможен если выявления серьезных пси­хических или социальных нарушений — например привязанность ре­бенка к криминальной среде и последующая социальная реабилитация. Но подобные отказы редки и обычно вся собранная информация служит для выработки предварительного плана помощи ребенку и выбору ответственных лиц ведущий социальный работник и психолог.
2. Подготовка к помещению в семью.
На этом этапе ребенок помещается в реабилитационную группу — группу семейного типа включающую в себя двух постоянных воспи­тателей детского дома муж и жена живущие вместе с детьми и 10— 12 воспитанников.
Реабилитирующие факторы действующие в условиях детского дома атмосфера заботы и постоянства созданная воспитателями детс­кого дома специальная терапевтическая и социальная работа работа с понятием временной непрерывности «прошлое — насто­ящее — будущее» с целью сохранения положительного и переосмыс­ления негативного опыта проработка актуальных проблем и особенностей эмоционального реагирования направленная на самопринятие коррекция школьной неуспеваемости и пробелов в образовании связанных прежде всего с педагогической запущенностью формирование навыков рефлексии и самоконтроля и др. Эта может быть обеспечено при посещении студии «Я-ребенок».
При подготовке к жизни в патронатной семье основная задача -построить представления ребенка о своем прошлом причинах пере­мещения и перспективах на будущее. Очень важно также помочь ре­бенку понять что сам ребенок не виноват в происшедшем.
Основным фактором определяющим выбор патронатной семьи являются потребности ребенка. На основании информации о ребенке выбирается семья которая в наибольшей степени соответствует его потребностям. Соответствие семьи ребенку определяется на основе следующих соображений
— по возможности селить вместе детей из одной семьи или если это не представляется возможным обеспечивать их взаимоотношения за счет посещений друг друга и совместных занятий
— по возможности поместить ребенка в патронатную семью жи­вущую в пределах досягаемости от его биологических родителей если они не лишены родительских прав
— направлять ребенка в патронатную семью в наибольшей степе­ни соответствующую его потребностям
— не селить в семье двух детей требующих терапевтического ухо­да если патронатная семья имеет двух своих несовершеннолетних де­тей за исключением случаев когда для этого имеются другие основа­ния например помещение братьев и сестер [158].
3. Помещение в патронатную семью.
Потенциальные патронатные воспитатели проходят отбор и подго­товку. При выборе патронатной семьи учитываются специфические потребности ребенка особенности его личной истории и жизненного опыта а также встречные ожидания и возможности воспитателей. По­мещение ребенка в семью происходит по индивидуальному плану вы­рабатываемому совместно всеми службами проекта. Этот план может корректироваться в рабочем порядке но основная идея — постепенность и время для того чтобы познакомиться и привыкнуть друг к другу [186].
Обычная последовательность включает в себя знакомство потенциальных воспитателей с данными о детях ко­торые по мнению специалистов внутренне подготовлены к направле­нию в замещающую семью критерии — уровень адаптированности снижение эмоционального напряжения и желание самого ребенка обсуждение и принятие варианта а также ближайших планов личное знакомство с ребенком кратковременная совместная де­ятельность прогулки посещение театра или кино и т. д. посещение семьи ребенком в выходные дни проживание в потенциальной приемной семье во время школь­ных каникул помещение в семью с заключением договора на три месяца заключение постоянного договора с воспитателями о прожива­нии ребенка в данной семье.
На всех этапах знакомства потенциальной приемной семьи и ре­бенка психологи поддерживают с ними тесный контакт.
Перед началом процесса помещения детей в семью необходимо чтобы родители или социальный педагог подготовили к этому ребен­ка. Информация сообщаемая ребенку должна быть точной и правди­вой. Ребенок должен понять почему его необходимо изолировать от родителей где будут находиться последние и как долго нужно будет жить раздельно как часто они будут видеться какие события должны произойти перед тем как их семья воссоединится а в случае времен­ного помещения в патронатную семью когда его судьба будет опреде­лена окончательно.
Сотрудник социальной службы помогает в подготовке ребенка к помещению в семью предоставляя ему сведения о патронатных роди­телях а также о принципах и методах осуществления его воспитания. В случае если помещение производится в экстренном порядке необхо­димо по крайней мере одно предварительное посещение семьи. Пред­почтительно чтобы таких посещений было как минимум два. Первое общение должно состояться на нейтральной территории где ребенок и патронатные родители смогут познакомиться. Второй раз следует встре­титься в доме где ребенок будет жить во время этого посещения он сможет получить информацию о семье и семейном распорядке.
4. Работа с ребенком в патронатной семье.
Опыт психологов детского дома 19 г. Москвы показывает что адаптация ребенка к приемной семье происходит примерно в течение года и условно делится на три стадии [192].
Первую стадию можно было бы назвать «Идеализированные ожи­дания» — как у ребенка так и у патронатных родителей. Каждая из сторон полна надежд и старается понравиться другой. Примерно че­рез месяц трудности реальных отношений разрушают идеализирован­ный образ наступает первый кризис привязанность ребенка к старой сохраняется а к новой пока не сформировалась приспособление к смене требований и правил требует значительных усилий — в результа­те возникают конфликты являющиеся частью нормального поступа­тельного процесса адаптации ребенка и семьи друг к другу. Учитывая это психологи и социальные работники поддерживают активный кон­такт с приемной семьей «амортизируя» напряжение и оказывая под­держку и ребенку и взрослым.
Затем наступает т. н. стадия «Вживания» или собственно адапта­ции. Построение границ допустимого привыкание к взаимным по­требностям и правилам поведения индивидуальным особенностям и привычкам. Главное достижение этой стадии длящейся чуть меньше года взаимное доверие и субъективное ощущение постоянства от­ношений возникающее у обеих сторон которые начинают восприни­мать себя как целостность. У многих возникает понимание того что патронатная семья — это особый тип семьи отличающийся от кров­ной но не менее реальный. Таким образом наступает некое «Равно­весие» которое представляет собой третью стадию отношений в пат­ронатной семье. В этот период семья становится достаточно самостоятельной реже обращается за помощью к специалистам. Если в течение первого месяца контакты психолога и патронатной семьи происходят еженедельно затем — раз в месяц то через год достаточно плановой встречи раз в полгода в случае необходимости воспитате­ли обращаются к специалистам самостоятельно [16 с. 52-60.].
Для обеспечения помощи в патронатном воспитании детей состав­ляется индивидуальный план помощи или план работы с каждым ре­бенком который включает в себя следующие разделы физическое здоровье и развитие семейные отношения образование социальное развитие эмоциональное психологическое и духовное развитие поведение навыки самостоятельной жизни для детей соответствующего воз­раста развлечения.
Ведущая роль при осуществлении данной технологии отводиться социальному педагогу. Социальный педагог работающий с ребенком отвечает за плани­рование и использование плана социально-педагогической поддержки ребенка и семьи. Соответ­ственно текущие контакты между ребенком патронатными родителя­ми и сотрудником имеют обязательный характер. Если возникает необходимость в дополнительных контактах с целью разрешения воз­никающих проблем оказания поддержки и т. д. о них можно догово­риться по телефону.
Частота посещений и телефонных контактов определяется потреб­ностями ребенка. Расписание посещений определяется соглашением которое заключается при помещении ребенка в патронатную семью.
Контроль со стороны детского дома осуществляется еженедельно. Патронатная семья должна соответствовать всем принятым на настоя­щий период нормам для патронатных семей. Согласно нормам патронатная семья должна обеспечивать сотрудникам детского дома информацией обо всех серьезных проис­шествиях и сведениями медицинского характера. Кроме запланирован­ных визитов предусмотрены и посещения без предварительного уве­домления патронатных родителей. Патронатные родители обязаны обеспечивать ребенку постоянный уход в соответствии с нормами.
Подведем итоги параграфа
Методологическим основанием технологии социально-педагогический поддержки семьи является комплексно-аксиологический подход.
Необходимость комплексного подхода обусловлена следующим в педагогический процесс включается множество субъектов систем и
подсистем функционирующих на педагогическом социально-педагогическом психолого-педагогическом и психологическом уровне педагогический процесс включает в себя различные виды
деятельности как детей так и родителей педагогов обучающая игровая
познавательная предметно-практическая трудовая исследовательская и др.
Аксиологический подход предполагает социальное становление детей-сирот в патронатной семье как приобщения личности к совокупности социокультурных ценностей витальные социальные политические нравственные эстетические религиозные.
Комплекстно-аксиологический подход к социально-педагогической поддержке детей-сирот в патронатных семьях предполагает взаимодействие родителей педагогов и детей в процессе ориентации на социокультурные ценности как основы решения основных проблем детей сирот в патронатной семье. Следовательно технология опирается на комплексно-аксиологический подход. Целью воспитательной технологии выступает решение основных проблем детей-сирот в патронатной семье физиологических психологический социальных.
Исходя из теоретического анализа и опыта практической деятельности методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях строиться следующим образом предварительный этап подготовка к помещению в семью помещение в патронатную семью работа с ребенком в патронатной семье.
Реализация методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях разработанной в соответствии с модулями модели будет представлено нами во второй главе исследования.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
1. Показателем благополучия любого цивилизованного государства является отношение в нем к стариками инвалидам и детям ситуация в России с детьми в настоящее время оказалась крайне критической. Спектр причин современного детского неблагополучия весьма широк но главные факторы обозначены семьей возникает необходимость соблюдения главного права ребенка введенного Декларацией ООН о правах ребенка – право на семью что безусловно актуализирует проблему помещения ребенка в семью обеспечение социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между требованиями современного общества к социальной защите детства и реальным состоянием социально-педагогической поддержки детей-сирот между традиционными представлениями о системе воспитания детей-сирот и недостаточной разработанностью в педагогике теоретических оснований по использованию потенциальных воспитательных возможностей патронатной семьи между потребностями в эффективной организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатной семье и недостаточной разработанностью технологии данного процесса.
2. Историография проблемы представлена нами в эволюции представлений о рассматриваемой проблеме первым подходом к решению проблемы сиротства выступает духовно-нравственный подход Ф.А. Брокгауза И.Э Эфрона романтический подход церковь дифференцированный И.И. Бецкой биосоциальный Екатерина II образовательно-развивающий В.Ф.Одоевс­кий Е. О. Гугель адаптивный синергитический Л.Г. Кислов социокультурный А. В. Луначарский Я. Корчак А.С. Макаренко и др..
Проведенные историко-педагогический анализ позволил выделить следующие формы устройства детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей «Кормление» — «мирскую помощь» когда сироту поддерживала община монастырские приюты для призрения незаконнорожденных детей казенные приюты для «зазорных младенцев» приюты городских попечительств и церковных общин детские дома закрытые детские колонии и трудокоммуны школы-интернаты детские дома семейного типа «детские деревни».
3. В сравнительно-сопоставительном анализе уточнены следующие основополагающие понятия
3.1. «сиротство» — негативное социальное явление характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей лишившихся попечения родителей
3.2. «социальная защита детства» — это система государственных социальных мероприятий нацеленная на профилактику и преодоление кризисных ситуаций в жизни ребенка охрану детства
3.3. «социально-педагогическая поддержка» — особый вид социально-педагогической деятельности которая направлена на выявление определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты прав и полноценного развития и образования.
3.4. «патронатная семья» — как форма воспитания детей при которой ребенок передается в семью по договору уполномоченным органом с лицами принимающими на себя обязанности воспитания
3.5. «социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях» — особый вид социально-педагогической деятельности которая направлена на устройство детей-сирот в семью патронатного типа для решения его основных проблем физиологического социального психологического педагогического характера.
4. Сложность и многоуровневость социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях требует адекватной теоретико-методологической основы для исследования данной проблемы. Одним из таких инструментов может стать комплексно-аксиологический подход который обеспечивает методологическую многоуровневость и поэтапный характер проектирования социально-педагогической поддержки.
Основные положения данного подхода в решении рассматриваемой нами проблемы мы можем сформулировать следующим образом социальное становление детей-сирот в патронатной семье как приобщения личности к совокупности социокультурных ценностей витальные социальные политические нравственные эстетические религиозные педагогический процесс включает в себя различные виды деятельности как детей так и родителей педагогов обучающая игровая познавательная предметно-практическая трудовая исследовательская социально-педагогическая деятельность рассматривается как комплекс мер и др.
5. Разработана проектная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях которая позволяет более эффективно осуществлять аналитические организационно-управленческие и консультационно-методические функции специалиста по работе с детьми-сиротами. Модель следующих модулей целевой включат в себя актуализацию исследуемой проблемы в соответствии с социальным заказом общества концептуальный ориентирует на теоретические и практические исследования в области обозначенной проблемы взаимодействия предполагает многометодные действия специалиста по социальной ра­боте где взаимодействующими сторонами выступают дети семья педагоги учреждения дополнительного образования учреждения социальной защиты и т.д. содержательный состоит из студий «Я-Родитель» «Я-Ребенок» и диагностической программы деятельностный представлен педагогическими условиями результативный критерии уровни и результат социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
6. Методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях состоящая из следующих этапов предварительный этап включает в себя знакомство с ребенком оценку социальной и ме­дицинской информации определение проблемной области подготовка к помещению в семью выбор патронатной семьи осуществление мер по смене ценностных ориентаций детей помещение ребенка в группу семейного типа посещение патронатной семьей и ребенком специализированных занятий помещение в патронатную семью личное знакомство с ребенком кратковременная совместная де­ятельность посещение семьи ребенком в выходные дни проживание в потенциальной приемной семье во время школь­ных каникул помещение в семью с заключением договора на три месяца заключение постоянного договора с воспитателями о прожива­нии ребенка в данной семье работа с ребенком в патронатной семье связано с внедрением педагогических условий адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и социального педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ
2.1. Цель задачи и организация опытно-экспериментальной работы по организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
В первой главе настоящего исследования мы разработали проектную модель и методику активизирующую социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях. В психолого-педагогической литературе принято различать понятия «опытная работа» и «педагогический эксперимент».
Мы основываемся на определение В.С. Лазарева что педагогический эксперимент – это комплекс методов исследования предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы. Тогда как «опытная работа» — это воспроизведение какого-нибудь явления создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования.
Функции педагогического эксперимента представлены в работах В.В. Краевского А.И. Пискунова Г.В. Воробьева В.И. Загвязинского [58 82].
Необходимо отметить что роль эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному
— помогает совершенствованию содержания методов организации процессов воспитания и обучения Ф.Ф. Королев и др.
— представляет собой совершенный педагогический процесс в котором объект эксперимента находится в наиболее благоприятных условиях своей деятельности и развития М. А. Данилова и др.
— констатирует состояние качества черты личности где запечатлевается фиксируется процесс на определенном этапе исследования А.И. Пискунов и др.
— это может быть комплекс методов исследования предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы Н.О.Яковлева и др. [202].
В настоящее время различают три основных типа педагогического эксперимента анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса педагогическое действие применяемое для выявления условий способствующих усвоению знаний учащимися имеющий целью изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей.
В нашем исследовании мы проводим педагогический эксперимент третьего типа наиболее распространенным методом организации которого является метод контрольных и экспериментальных групп.
На основе анализа специальной научно-педагогической литературы Ю.К. Бабанский В.И. Загвязинский А.Я. Найн А.И. Пискунов [58 114] и др. мы соблюдаем требования к организации педагогического эксперимента предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы детальная разработка самой процедуры эксперимента учет и точное фиксирование фактов изменений в ходе наблюдения за экспериментированием организация систематической регистрации полученных данных апробация полученных данных на различных уровнях обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ.
Исходя из данного теоретического обоснования целью опытно-экспериментальной работы исследования явилась реализации модели и методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях. В опытно-экспериментальной работе по реализации методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях в патронатных семьях ставились и решались следующие задачи
• теоретически обосновать проведение опытно-экспериментальной работы
определить этапы экспериментальной работы задачи и методы
определить реальный уровень социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
экспериментальным путем проверить эффективность разработанной социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
обработать проанализировать и интерпретировать полученные результаты эксперимента доказать статистическую верность выдвинутой нами гипотезы.
Методический аппарат опытно-экспериментальной работы включает в себя эмпирические и теоретические методы. К первым относятся изучение научной литературы по проблеме исследования изучение нормативных методических документов опрос интервью анкетирование изучение и обобщение опыта работы социального педагога. Вторые включают в себя моделирование сравнение обобщение систематизацию.
На эффективность применения экспериментального метода в исследовании существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своем исследовании мы опирались на принципы объективности и эффективности.
Принцип объективности предполагает проверку каждого факта несколькими методами фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта сопоставление данных нашего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента а также при анализе полученных нами результатов.
Суть принципа эффективности заключается в том что полученные в ходе исследования результаты должны быть выше результатов зафиксированных в типичных стандартных условиях за одно и в то же время при одних и тех же материальных финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе теории и практики выдвижении гипотезы а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы отслеживании анализе и оценке полученных экспериментальных данных.
Помимо вышеназванных организуя опытно-экспериментальную работу мы опирались и на обще дидактические принципы сознательности и активности системности и последовательности научности учета возрастных и индивидуальных особенностей детей-сирот.
Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов которые должны привести к истинным результатам. Выделение этапов опытно-экспериментальной работы является важным аспектом организации педагогического исследования. В соответствии с требованиями поставленными целью и задачами опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 года и состояла из нескольких этапов 1 поисково-констатирующего 2 экспериментально-формирующего и 3 рефлексивно-оценочного. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы изыскания.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Республике Казахстан и Детских домах Челябинской области 7 2.
В эксперименте участвовало 23 патронатные семьи и 31 ребенок и 49 родителей и педагогов.
В рамках решения поставленных задач нам необходимо было подобрать такие группы испытуемых с помощью которых мы смогли бы отследить эффективность социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Поисково-констатирующий этап включал в себя решение следующих задач
Изучить особенности эмоционального состояния поведения умственного и социального развития детей-сирот в привычной для них обстановке детского дома.
Выявить тревожащие тенденции поведения детей в привычных условиях воспитания в целях прогноза тяжести и длительности адаптационного периода в патронатной семье.
Проанализировать динамику изменения поведения детей-сирот после их переходе из детского дома в патронатную семью.
4. Выявить особенности адаптационного периода после
перехода в изменившиеся условия воспитания.
Поисково-констатирующий этап состоял из нескольких стадий диагностической прогностическую организационную и констатирующую.
На диагностической стадии нами была осознана значимость проблемы социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях обоснована актуальность исследования выявлены и сформулированы противоречия осуществлялся поиск решения данной проблемы анализировались имеющиеся в педагогической науке и практике способы решения проблемы проводилось их обобщение сравнение оценка.
Для получения объективных данных нами использовались следующие методы изучение документации историй развития детей личных дел и медицинских карт наблюдение за поведением детей в детском доме с целью выявления эмоционального и поведенческого статуса составления психолого-педагогического портрета ребенка беседа анкетирование сотрудников детского дома диагностика эмоционального состояния детей с помощью теста тревожности A.M. Прихожан графической методики Кактус и теста Страхи в домиках модификация М.А. Панфиловой и др. психолого-педагогическое обследование детей с целью изучения показателей умственного развития ребенка в привычной обстановке по методикам разработанным Е.А. Стребелевой [18].
Использование различных методов при изучении детей позволило получить объективную картину поведенческих эмоциональных и интеллектуальных особенностей детей для определения наиболее адаптивной патронатной семьи.
Настоящее исследование строилось на принципах комплексного подхода к изучению ребенка в эксперименте наряду с педагогическими службами интернатных учреждений принимали участие психологические и медицинские службы обслуживающий персонал.
Изучение документации историй развития детей личных дел и медицинских карт являлось важным этапом констатирующего эксперимента. Первичным материалом для исследования послужили личные дела и истории развития детей. Нас интересовал социальная причины поступления ребенка в детский дом с какого возраста находится в детском доме и физиологическая наличие хронических заболеваний частота заболеваемости характеристика ребенка.
В целях сбора объективных данных о соматическом состоянии и неврологическом статусе детей предпринимался анализ личных дел медицинских карт и историй развития где были отражены данные о возрасте поступления в детский дом длительность пребывания в стационарах до поступления в учреждение. Данная работа осуществлялась совместно с врачами педиатром и невропатологом курирующими детский дом.
Все данные о каждом ребенке мы заносили в карты которые составлялись на основе личных дел различных выписок из роддома стационара и т.д. и дневниковых записей в историях развития уформа 112.
Таким образом на всех принимавших участие в эксперименте детей была проанализирована документация и составлены специальные карты где мы отразили социальные и физиологические характеристики детей.
У большинства детей имелось хронические соматические заболевания 87 причем у части детей 33 множественные часто болеющими являлись 27 детей.
В структуре перенесенных заболеваний значительное место занимали респираторно-вирусные инфекции 67 анемия 33 отит 13 гнойно-воспалительные заболевания кожи 7.
Из анализа документации следует что раннее развитие большинства обследуемых детей проходило с отклонениями от нормы что объясняется как биологическими так и неблагоприятными социальными факторами.
Анализ историй развития показал что 53 детей попали в категорию отказных у 47 детей родители были лишены родительских прав.
Среди социальных мотивов отказа от воспитания детей выделены следующие одинокие матери — 27 малообеспеченные семьи многодетные студенты и т.д. — 13. Дети-сирот и подкидышы в изучаемой группе составляли 15 .
Изучение поведения каждого ребенка настроение сон аппетит наличие отрицательных привычек его нервно-психического и личностного развития проявление познавательных потребностей инициативность в игре характер взаимоотношений с взрослыми с детьми проводилось методом наблюдения опроса педагогов и составления педагогической карты воспитанника
1. Познавательный потенциал
2. Сформированность навыков самообслуживания гигиенические навыки культура внешнего вида и др.
3. Сформированность трудовых навыков
Коммуникативный потенциал развития умения устанавливать и удерживать контакты адекватность моделей коммуникации
Участие в жизни коллектива включенность исполняемая роль социальная направленность
6. Включенность в деятельность творческих спортивных объединений
7. Ценностный потенциал
8. Отличительные поведенческие черты
9. Наличие зависимостей отклонений от социальных норм
10. Способность адаптироваться к изменяющимся условиям
11. Прогноз успешности педагогического воздействия.
Диагностика заключается в фиксации показателей по следующей критериально-уровневой шкале [173]
1. Сформированность хозяйственных практических навыков
1.1. Показатели самообслуживания
1.1.1. гигиена тела
1.1.2. гигиена личных вещей
1.1.3. культура принятия пищи
1.1.4. культура внешнего вида
1.1.5. чистоплотность
1.2. Ведение домашнего хозяйства
1.2.1. уборка чистка квартиры
1.2.2. косметический ремонт комнат
1.2.3. эксплуатация личных вещей
1.2.4. эксплуатация вещей общего пользования
1.2.5. управление бытовыми приборами
1.3. Ведение приусадебного хозяйства
1.3.1. чистка территории
1.3.2. декорация участка
2. Воспитанность определялась по следующим характеристикам
2.1. Целеустремленность
2.2. уровень самокритичности
2.3. гуманность
2.4. трудолюбие
2.5. любознательность
2.6. гражданская ответственность
2.7. бережливость
2.8. ориентация на другие социокультурные ценности
3. Адаптируемость к условиям детского дома
3.1. принятие норм взаимодействия
3.2.выполнение режимных моментов
3.3.участие в общественной жизни
3.4. насыщенность социальных контактов
4. Успешность образовательной деятельности
4.1. усвоение программных требований
4.2. учебная дисциплинированность
4.3. отношение к учебе
4.4. мотивация учения
5. Коммуникативные способности
5.1. культура речи и общения
5.2. адекватность в общении
5.3. ролевой репертуар
5.4. такт и уважение к собеседнику.
Полученные данные оценивались в баллах низший — 0 балл высший — 2 балла.
Исследуя поведение детей и учитывая полученные данные анкетирования мы отметили следующие особенности.
У части детей было отмечено следующее настроение грустное настроение 10 неустойчивое настроение 30 раздражительное 20 уравновешенное и бодрое 40 .
Для 30 детей была характерна инициативность во взаимоотношениях со взрослыми 30 детей в общении были пассивны у 10 детей инициативность во взаимоотношениях с взрослыми была неустойчивая.
Инициативу во взаимоотношениях со сверстниками проявляли 70 детей 30 детей вступали со сверстниками в контакт после дополнительной стимуляции совсем не вступающих со сверстниками в контакт детей не было.
У большинства детей в возрасте до 5 лет отрицательные привычки отсутствовали. В возрасте 6 – 10 лет 90 имели вредные привычки табакокурение.
У 67 детей отмечалось проявление познавательных потребностей а у 28 детей познавательные потребности были сформированы недостаточно.
Результаты оценки психоэмоциональной сферы детей экспериментальной группы при обследовании с помощью графической методики Кактус показали следующее состояние агрессивности регистрировалось у 40 детей импульсивности — у 27 детей неуверенности в себе — у 47 детей скрытности и осторожности — 40 детей пессимизма — у 33 детей тревоги — у 47 детей интровертированности — у 27 детей чувства одиночества — у 20.
На основании данных диагностики педагогом составлялась карта первоначального состояния ребенка и подбиралась патронатная семья.
Первичная диагностика патронатных семей принимавших участие в эксперименте дала следующие результаты Таблица 2.1.1.
Таблица 2.1.1.
Первоначальная диагностика патронатных семей
На прогностической стадии мы разработали программу опытно-экспериментальной работы которая включает в себя постановку цели эксперимента выдвижение и формулировку гипотезы моделирование.
В организации работы мы руководствовались этапным подходом согласно которому любой работа осуществляется минимум в два – максимум три этапа подготовительный основной заключительный на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип опытно-эксперимантальной работы констатирующий формирующий контрольный. Опираясь на данный подход опытно-экспериментальная работа проводили в три этапа с 2002 по 2008 гг. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели но каждый этап характеризовался своими задачами методами средствами их достижения и результатами.
На первом – подготовительном этапе 2003–2005 гг. – решались следующие задачи 1 изучить состояние проблемы в воспитательной практике детских домов и выявить наиболее эффективные направления ее решения 2 уточнить содержательные характеристики семьи и семейного поведения и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа для детей-сирот и патронатных семей 3 определить уровень комфортности ребенка в патронатной семье и уровень социально-педагогической поддержки патронатной семьи а также степень наличия основных проблем детей-сирот в семье и в детском доме.
На втором этапе – основном 2005-2007 гг. – решались следующие задачи
1 разработка проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях
2 определение количества экспериментальных и контрольных групп а также логики проведения эксперимента
3 экспериментальная проверка влияния выстроенной модели и методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях на решение основных проблем детей-сирот.
III этап – заключительный 2007–2008 гг. – был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных оформлению результатов исследования формулировке выводов разработке научно-методических рекомендаций для руководителей детских домов и социальных педагогов по организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
На организационной стадии мы решали организационные вопросы по проведению эксперимента утверждали программу эксперимента и создавали необходимые условия для ее реализации.
Мы анализировали данные трех опытных и одной контрольной групп по уровню решения проблем детей-сирот в патронатной семье в результате апробирования проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях.
Обработка результатов опытно-поисковой части исследования осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программ для ПК – «Excel» из пакета Microsoft Office 2003 статпакета «SPSS».
На констатирующей стадии нами отслежено исходное состояние объекта эксперимента. На данной стадии мы определили вид предстоящего экспериментального исследования как формирующего выбрали и выровняли контрольную и экспериментальные группы. Основание данной стадии была диагностика проведенная в начале эксперимента
Критерии адаптированности ребенка в патронатной семье по трем группам
эмоциональная устойчивость
физическое здоровье и направленность на здоровье сбережение
социальный статус и социальное пространство ребенка.
Для родителей критерии взаимодействие с ребенком наличие позиции «Родитель» комфортность семьи.
Для наиболее оптимального определения возможности использования проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях нами была составлена диагностическая карта которая представлена в табл.2.1.3. и табл. 2.1.2. В них раскрывается как исходя из компонентов критериев и показателей с помощью различных форм и методов диагностики определяли уровень.
Таблица 2.1.2.
Методика диагностики детей-сирот в семье
критерии
формы и методы диагностики
Эмоциональная устойчивость
— самоактуализационный тест САТ опросник личностных ориентаций Э.Шострома адаптированный Е.Б.Лисовской Ю.Е.Алешиной и др.
— опросник уровня субъективного контроля личности УСК Дж.Роттера
— уровень конфликтности В.И. Андреев Т.В. Ковшечникова Л.К. Костистина
— тест эмоциональная устойчивость В. В. Бойко М. 1996
— тест Кеттела
— эмпатия тест А. А. Меграбяна
— нормативность поведения тест Кеттела
— ответственность направленность на взаимодействие — тесты Г. Айзенка В.В. Бойко С.В.Кривцов Е.А. Мухаматулина и др.
Физическое здоровье Исследовали педиатры предоставляю краткую характеристику
Направленность на здоровьесбереже-ние
ценностное отношение к жизни и здоровью
навыки здорового образа жизни
навыки саморегуляции самосохранения.
Социальный статус
анкетирование тестирование автобиографический метод и др.
При этом использовались
— тесты тревожности Р.Тэммл М.Дорки В.Амен А.М. Прихожан метод неоконченных предложений опросник Басса-Дарки для выявления уровня агрессивности и др. Наиболее информативными для нашего исследования и условий его проведения являются Шкала социально-психологической адаптированности и Карта наблюдений Д.Стотта [44 73 151]
— методика Л.Кольберга «Нравственная дилемма» Методика О.С.Богдановой «Пёрышко»
— метод воспитывающих ситуаций позволяющий в единстве решать две задачи диагностировать уровень развития требуемых качеств формировать эти качества.
Таблица 2.1.3.
Методика диагностики родителей патронатной семьи
Взаимодействие с ребенком воспитывающая ситуация треннинговые методики анкетирование тестирование анализ самоанализ.
Позиция «Я-родитель» анкетирование тестирование портфолио специальные методики семейное древо качества отца и матери и т.д.
Комфортность семьи
анкетирование тестирование самоотчеты
автобиографический метод
Также исследовалось эмоциональное состояние семьи и общая удовлетворенность семейными отношениями. Общее удовлетворение от семейной жизни ощущают 678 опрошенных. В то же время почти пятая часть интервьюеров 197 не удовлетворены отношениями складывающимися в семье. 125 затруднились с ответом на этот вопрос. В то же время на вопрос «Оправдались ли Ваши ожидания от создания семьи» 625 ответили «да» 282 — «нет» и 93 затруднились с ответом. Складывающаяся картина демонстрирует приверженность институту семьи у большей части опрашиваемых.
Оценивая условия своей жизни респонденты нашего исследования наибольшее удовлетворение ощущают от взаимоотношении в семье 387 обеспечения одеждой 453 продуктами питания 386.
Далее нам важно решить вопрос можно ли выделенные критерии и показатели представить в виде различных последовательных состояний измеряемого объекта. Данный вопрос связан с проблемой выделения уровней адаптированности ребенка в патронатной семье.
В научной литературе уровень определяется как дискретное относительно устойчивое качественно своеобразное состояние материальных систем как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов.
Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому более сложному и качественно отличному.
С. Л. Рубинштейн развивая идею по — уровневого изменения психических образований писал «Каждая ступень будучи качественно отличной от всех других представляет относительно целое так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения которые став ведущими дают начало новой ступени развития» [157 с.118].
Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней мы учитывали общие требования к их выделению уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим так и с последующим являясь либо условием либо результатом развития объекта В.А. Беликов Т.Е. Климова и др. [73].
Нами выделены следующие уровни первоначальный адаптационный интеграрующий социализированный.
Первоначальный уровень предполагает процесс приобщения ребенка к изменениям социальной среды новому режиму дня новому статусу имеет мотивацию быть в семье быть сыном дочерью. На этом уровне происходит формирование способностей которые помогут научить детей жить в семье наличие ощущения безопасности и заботы приобщить себя к социальным процессам происходящим в ближайшем окружении.
Адаптационный уровень включает в себя и социальную ориентацию ребенка определение цели в жизни жизненное самоопределение выбор друзей вида деятельности социальное самоутверждение утверждение в конкретной социальной группе. Важно избежать конформности приспособленчества слепого копирования поступков членов семьи чуждых идеалов для ребенка.
Интегрирующий уровень предполагает активное участие ребенка в различной семейной деятельности трудовой досуговой и т.д. где усваиваются знания и формируются умения продуктивной деятельности растут убеждения формируются ценностные ориентации. Возрастают связи личности ребенка с окружающей средой происходит формирование общественных отношений отражающихся в определении статуса личности в семье взаимодействии с семьей.
Социализированный уровень характеризуется субъект-субъектным взаимодействием родителей патронатной семьи и детей-сирот в котором они выступают как равноправные участники семьи совместно определяя цели совместной семейной деятельности содержание и формы труда и досуга. Особую роль здесь играют социальные нормы которые служат моделями поведения детей в семье. На данном этапе процессы саморегуляции соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля поведения ребенка на внутренний самоконтроль самооценку. Происходит расширение сферы общения и деятельности умножение контактов с другими людьми в условиях совместной деятельности. Путем установления контактов в семье ребенок правильно воспринимает себя и других ориентируясь на сформированные внутренние установки убеждения. кроме того должно уделяться большое внимание и социально-бытовой ориентации самообслуживание семейная гигиена навыки ведения домашнего хозяйства и т.д.
Далее мы перевели критерии и показатели в количественные эквиваленты которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Для осуществления данной операции необходимо эмпирические индикаторы показатели каждого критерия отобразить в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам баллам т.е. разработать специальную шкалу оценки выделенного комплекса критериев уровня адаптированности ребенка в семье.
Для оценки уровня адаптированности ребенка в патронатной семье в нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели 3 балла мы ставили в том случае если наблюдался высокий уровень сформированности показателя 2 балл — если наблюдался средний уровень сформированности показателя 1 балл если ниже среднего 0 баллов — если наблюдался низкий уровень сформированности показателя. Механизм оценки тем или иным баллом каждого показателя заключался в сложении балов по каждому показателю и обобщении результата который определяется следующим образом.
Проводилась диагностика патронатной семьи для которой сумма баллов колебалась от 0 до 32 по основным критериям и диагностика детей для которых баллы колебались от 0 до 108 баллов. Долее анализировались данные семьи и отдельного ребенка и складывались по общей совокупности адаптационного процесса. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности студентов по уровням адаптированности детей-сирот в патронатной семье осуществляется на основе методики А.А. Кыверялга [91] согласно которой средний уровень определяется 25 — отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла.
Тогда оценка из интервала от R min до 025 R max позволяет констатировать первоначальный уровень адаптированности детей-сирот в семье. О высоком уровне свидетельствуют оценки превышающие 75 максимально возможных. Исходя из данной методики уровни сформированности инициативы студентов определялись интервалами представленными в табл. 2.1.4.
Предложенная диагностическая программа оценки уровня сформированности адаптированности детей-сирот в семье апробировалась нами в ходе констатирующей стадии опытно-экспериментальной работы и использовалась в эксперименте при диагностики исследуемых качеств.
Таблица 2.1.4
Техника определения уровней адаптированности детей-сирот в семье
Задача нашего экспериментального исследования повысить уровень адаптированности детей-сирот в патронатных семьях.
Для этого нами было сформированы 2 экспериментальные и одна контрольная группа. ЭГ – 1 ЭГ – 2 КГ. По численности все группы примерно равнозначны ЭГ – 1 – 10 детей ЭГ – 2 – 11 детей КГ – 10 детей.
Для всех участников опытно-экспериментальной работы диагностика осуществлялась перед помещением ребенка в патронатную семью в первые дни нахождения ребенка в патронатной семье и диагностика каждые полгода нахождения ребенка в патронатной семье.
В ЭГ-1 проектная модель и методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье были апробированы частично так в некоторых семьях реализовывались не все направления социально-педагогической поддержки отсутствовала системность деятельности социального педагога.
В ЭГ-2 проектная модель и методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье внедрялись в полном объеме.
В КГ — не проводились специально организованные мероприятия социально-педагогическая поддержка осуществлялась педагогом по стандартной схеме.
Следующая задача — выбор статистических критериев и показателей
оценки результативности опытно-экспериментальной работы.
Количественная оценка результатов проводилась методом соотношения то есть по процентному соотношению детей находящихся на том или ином уровне адаптированности в патронатной семье в начале опытно-экспериментальной работы и в ходе работы.
Чтобы проследить динамику исследуемого процесса в ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие показатели динамических рядов средний показатель Ср отражающий количественную оценку роста уровня показатель абсолютного прироста G отражающий разность начального и конечного значений уровня или отдельного критерия показателя коэффициент эффективности экспериментальной методики.
Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности исследуемого процесса лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала т.е. оценить качественный рост уровня.
Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью критерия точной вероятности Фишера для оценки различия в двух независимых малых выборках.
Следующая задача — обеспечение репрезентативности выборки. Репрезентативность от франц. representatif — представительный -представительность показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных из которых была сделана выборка. В своей работе мы основывались на статистических исследованиях в которых доказано что если форма закона распределения неизвестна то 95-й квантиль определяет опытные данные наиболее точно. А это значит что при уровне значимости а 005 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.
В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали дети-сироты детского дома помещенные в патронатную семью составляющие в среднем 12 человек в группе. Поэтому при определении объема выборки детей в рамках группы мы основывались на исследованиях доказывающих что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5-й ошибки должен составлять 50. Исходя из этого в исследовании результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались по выборке объем которой был не менее 6 детей-сирот в группе. Кроме этого репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки в работе участвовали дети-сироты в патронатных семьях сравнивались только дети с характеристиками одного уровня девиантные с девиантными и тд.. В нашем случае дети дошкольники.
Констатирующий эксперимент позволил выявить исходный уровень состояния проблемы организациции социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях и послужил необходимой предпосылкой для коррекции программы эксперимента. Решению поставленной в исследовании проблемы а также проверке предложенной гипотезы был посвящен основной формирующий эксперимент.
Подведем итоги параграфа
В данном параграфе мы рассмотрели оценочно-критериальный инструментарий диагностики адаптированности детей-сирот в приемной семье. Описание реализации проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье представлена в следующем параграфе. Анализ и оценка полученных результатов представлены в п. 3.
2.2. Методика организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
В теоретической части нашего исследования мы разработали проектную модель и методику активизирующую социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье. Формирующий эксперимент проходил в период с 2003-2007 г.г. В формирующем эксперименте приняло участие 31 детей-сирот.
Были определены следующие задачи формирующего эксперимента
Определить условия социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях.
Внедрить проектную модель и методику активизирующую социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье.
Опишем поэтапно внедрение проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатной семье.
Первым этапом технологии выступает — Предварительный этап. Он включает в себя знакомство с ребенком оценку социальной и ме­дицинской информации определение проблемной области.
В нашей деятельности использовались следующие методики позволяющие эффективно осуществить данный этап
— социальная статистика получение информации обработка анализ
— социальная диагностика консультирование тестирование
— социальное общение
— прикладная социология методы группового тренинга социодрама и психодрама
— психологические методики учет особенностей и специфики психо­логических процессов качеств явлений отношений
— психофизиологические технологии изменение определенных личных качеств защита от накопления отрицательных эмоций мотивация себя на достижение цели.
— социометрия исследование эмоциональных межличностных отноше­ний в малых группах
— анализ групповой динамики выявление лидера в группах мотивация целенаправленность в деятельности
— групповое решение проблемы этапы и процедуры необходимые для решения проблем в группе
— групповая работа содействие личностному росту участников груп­пы
— групповые тренинги
— деловые и ролевые игры обучающие формы социальных технологий индивидуальное консультирование [62].
В качестве инновационной формы поддержки в ходе опытно-экспериментальной работы апробирова­лась такая форма как педагогический абонемент.
Сущностная характеристика педагогического абонемента заключается в следующем. На базе участвующих в эксперименте семей для родителей проводился вводный цикл общих занятий в форме лектория. По его окончанию участники получали информационные дайджесты с характеристикой предстоящих впоследствии индивидуально-групповых занятий по выбору. В отрывных купонах были обозначены время место и виды будущих встреч. Участникам таким образом предлагалась тематика и формы занятий по экспериментальной программе «Мир семьи» в рамках которой они могли составить собственный тематиче­ский проблемно-ориентированный модуль индивидуального маршрута ее ос­воения в течение года.
2. Подготовка к помещению в семью.
На этом этапе ребенок помещается в реабилитационную группу – группу семейного типа включающую в себя двух постоянных воспи­тателей детского дома муж и жена живущие вместе с детьми и 10— 12 воспитанников.
Также дети посещают студию «Я-ребенок» а родители студию «Я-родитель» на выбор предлагается посещение занятий с психологом в тренинг-группе «Моя семья» и «Живем семьей» «Семь-Я».
По результатам проведенного анкетирования большая часть родителей признает недостаточность своих знаний и умений в вопросах воспитания детей коррекции их поведения 87 не говоря уже о явной неготовности многих родителей хотя бы в общих чертах сфор­мировать свою собственную осознанную систему воспитания детей с исход­ными принципами задачами методами воспитания 96. Как показывает анализ анкет проведенных нами родители не могут сформулировать основные цели семейного воспитания 87 а ведь результат который нужно достичь — это и есть реализованная цель.
Занятия в Студии «Я-родитель» проходили по следующей схеме Индивидуальная беседа и работа с родителями перевод в группу для постоянных занятий или посещение отдельных направлений отдельных занятий «Отцовская школа» «материнская школа» «воспитываем вместе».
В табл.2.2.1. представлен краткий тематический план студии.
Таблица 2.2.1.
Краткий тематический план занятий в студии «Я — Родитель»
В программе студии особо уделено внимание обучению ролевому поведению в семье. Поскольку по данным социологических исследований отцы в 15 раза реже чем матери контролируют учебу детей в школе в 15 — 4 раза реже чем матери обсуждают с детьми учебные дела книги взаимоотношения с товарищами моду телепередачи планы на будущее выбор профессии особенности ха­рактера детей и пр.
Соответственно на вопрос «Кто для тебя является наи­большим авторитетом» — лишь 5-9 школьников VIII-X классов отве­тили что отец и 17-19 назвали мать. С матерью более откровенны чем с отцом как мальчики так и девочки. Они чаще становятся образцом для под­ражания.
Также в студии мы обращаем внимание родителей на то что равенство ролей матери и отца нежелательно. Родитель­ские роли равноправны но не одинаковы. Когда отец устраняется от воспи­тания матери приходится поневоле исполнять обе роли сразу а это мало кому удается безупречно. Для полноценного взросления ребенку необходимо наблюдать мужской и женский стиль поведения причем исполняемый соот­ветственно отцом и матерью а не одним из них.
Сегодня женщины все больше становятся похожи на мужчин заняты карьерой все меньше времени проводят дома все меньше заняты хозяйством а мужчины напротив все охотнее занимаются домашними делами все чаще оказываются на вторых ролях в материальном обеспечении семьи все больше занимаются детьми вплоть до того что даже отпуск по уходу за но­ворожденным дерут отцы а не матери. Поэтому при отборе патронатной семьи мы отдавали предпочтения традиционной семье где отец приносит домой заработок а мать занимается воспитанием детей.
Исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают что родители все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей группы риска или проблем­ным семьям. Они необходимы каждой семье на определенном этапе ее разви­тия в силу ее внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту.
Необходимость работы с родителями основывается во-первых на потребности родителей в поддержке во-вторых на потребности самого ребенка в образованных родителях в-третьих на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами обще­ства.
Наша опытно-экспериментальная работа подтвердила наибольшую эффективность таких форм социально-педагогической поддержки как проблемные лекции консультации семина­ры-практикумы тренинги родительские мастер — классы. Объединяющим началом названных форм являлась их направленность на формирование опыта применения накопленных знаний вначале в моделируемых на занятиях ситуациях затем в реальной обстановке семьи с последующей рефлексией при встрече с организатором социально-педагогической поддержки.
Только для родителей состоялись семинары и практикумы «Почему он так себя ведет» «Как я прошу и что я запрещаю» «Искусство родительского запрета».
В студии также осуществлялась копилка отцовской и материнской мудрости где было собранно белее 5 000 высказываний о семье матери отце ребенке воспитании. Копилка мудрости включала не только высказывания но и пословицы поговорки стихи рассказы картины и др.
Главной задачей данного этапа для педагога выступало преодоление отторжения детьми патронатной семьи поскольку идеализация родной семьи и тоска по ней 87 самообвинение 93 недо­верие к новым воспитателям 32 вспышки агрессии или замкнутость 43 пе­ренос старого травматического опыта в новые условия провокация плохого обращения 58 — все это характерно для детей в период адаптации в детском доме и в период сообщения о желании патронатной семьи забрать ребенка..
Занятия в студии «Я-ребенок» осуществлялись по следующиему тематическому плану табл.2.2.2..
Таблица 2.2.2.
Краткий тематический план занятий в студии «Я ребенок»
Групповые занятия предлагались и проводились отдельно для детей разного возраста практикум по формированию самооценки для младших подрост­ков цикл занятий «Шаги к самостоятельности» для старших дошкольни­ков тренинг позитивного отношения к себе и эффективного взаимодействия с другими для старших подростков.
Практиковались детско-родительские совместные занятия практикум для беспокойных и застенчивых дошкольни­ков и волнующихся родителей детско-родительский тренинг доверительных отношений и конструктивного взаимодействия.
В обоих студиях основой работы был социально-педагогический тренинг. По мнению большинства психологов занимающихся теоретическими и практическими вопросами тренинга цели можно было сформулировать сле­дующим образом повышение коммуникативной компетентности и психолого-педагогической культуры членов семьи развитие способностей семьи эффективно взаимодействовать с окружающими ее людьми микро- и макросоциумом формирование умений самостоятельного преодоления возникающих проблем в семье.
При организации тренингов обязательно соблюдались такие факторы как добровольность участия в тренинге и заинтересованность их в собственных изменениях информированность участников о целях и способах прове­дения тренинга безопасность участников ведущий должен принять нее ме­ры предосторожности против психических и физических травм.
В тренингах развивались основные механизмы восприятия идентификация сознательное уподобление себя другому эмпатия постижение эмо­ционального состояния вчувствование в переживания другого человека и рефлексия процесс самопознания и понимания своих психических состоя­ний и поведения.
Тренировка этих качеств помогала развитию способности чувствовать специфику общения в семье вычитывая информацию о другом и правильно интерпретируя услышанное участвовать в диалоге выражать позитивные чувства окружающим вербально и невербально и принимать их позитивные чувства. В результате накапливался опыт эффективного взаимодействия умения анализировать мотивы своего поведения и поведения других людей умение выявлять проблемы не позволяющие поддерживать и обогащать со­циально-педагогический потенциал семьи.
Введение в тренинге обязательной обратной связи давало обу­чающимся правдивую информацию о них самих в контексте общения что было чрезвычайно важно для понимания своих позиций возможностей осо­бенностей поведения в кругу семьи.
Особое внимание уделялось научению подавать обратную связь позитивного характера без надуманной сдержанности с пониманием того насколько важно это умение в семье между близкими любящими людьми. При этом соблюдались следующие требования
1.Обратная связь должна носить скорее описательный чем оценочный характер. Оценочная обратная связь усиливает защитное поведение.
2.Дающий обратную связь должен понимать насколько представленная информация может помочь ее получателю узнать что-либо о себе и насколько он своей информацией может повлиять на изменение поведения другого.
3.Важным аспектом полезности обратной связи является ее своевременность и желание ее получить. Она должна относиться к поведению кото­рое имело место в данный момент.
4.При подаче обратной связи следует избегать укоризненных жестов качания головой и т.п.
Работая в режиме тренинга организаторы стремились приблизить его атмосферу к ситуации семейного взаимодействия вводя характерные для семьи как малой социальной группы принципы предлагаемые и поддерживаемые участниками. Среди них требования «здесь и сейчас» персонифика­ция высказываний вскрывающих личную позицию участников акцентиро­вание языка чувств активность в жизни группы доверительность и конфи­денциальность общения и др.
В процессе занятий в студиях нами также применялась такая форма как
практикумы — это формы социально-педагогической поддержки семьи основной акцент в которых де­лался на применении активных методов обучения прежде всего таких как групповая дискуссия.
Групповая дискуссия обеспечивала анализ конкретных ситуаций и групповой самоанализ. Целью этого метода является побуждение участников испробовать вероятные и допустимые в предложенной конкретной ситуации решения и выбрать наиболее целесообразную форму поведения в ситуации определенных семейных отношений «отец — сын» «мать — дочь» «муж — жена» «брат-сестра» и др. Этот метод учил навыкам практического использования общих правил и помогал вырабатывать готовность к социально-психологически верным действиям в подобных обстоятельствах.
Дискуссия помогала прояснить свою собственную точку зрения обогащала навыками группового решения проблем. Здесь можно было пробо­вать не страшась ошибиться это не влекло к отрицательным последствиям. Своеобразная свобода действий возможность испробовать свои силы в ре­шении конкретных ситуаций значительно повышали мотивацию участников.
Содержание дискуссий составляли материалы включающие перечень психолого-педагогических приемов взаимодействия с членами семьи совместный просмотр и обсуждение киносюжетов «Ералаша» отражающих не­стандартные ситуации взаимоотношений детей и взрослых а иногда и столь же нестандартные пути решения возникающих конфликтов обмен мнениями по поводу прочитанной всеми участниками по договоренности детской и психолого-педагогической литературы.
3. Помещение в патронатную семью.
Это наиболее конфликтоопасный период поэтому нами были выработаны реабилитирующие факторы
— атмосфера заботы и постоянства созданная членами семьи
— работа с понятием временной непрерывности «прошлое — насто­ящее — будущее» с целью сохранения положительного и переосмыс­ления негативного опыта
— проработка актуальных проблем и особенностей эмоционального реагирования направленная на самопринятие
— коррекция девиаций связанных прежде всего с педагогической запущенностью
— формирование навыков рефлексии и самоконтроля и др.
Таблица 2.2.3.
Оценка трудностей воспитательного процесса детей в семье
В процессе помещения ребенка в семью поскольку дети выли в основном дошкольного или младшего школьного возраста применялись следующие педагогические приемы
— формирование отношений детей в семье таким образом чтобы имело место индивидуальное доброжелательное отношение ребенка к другим детям подчеркива­ние достоинств успехов и положительных качеств других детей сопереживание не­удач и огорчений
— добрая сказка на ночь общение родителе и старших братьев и сестер с детьми в спальне перед сном
— игры на развитие эмоционально-экспрессивных средств общения на удовлет­ворение потребности в положительных эмоциях
— оценка поступков детей с позитивной стороны стремление избежать наказания
— забота о животных о растениях которые находятся в патронатной семье
— личный пример родителей в заботе о детях
— организация совместных праздников
расширять контакты детей с друзьями семьи дальними родственниками и т.д.
— работа со страхами депрессивностью тревожностью эмоциональной напряжен­ностью склонностью к применению силы и т.п.
— разбор конфликтов с позиции соблюдения прав и обязанностей установле­ние позиции «нечаянно обидел — пожалей».
Основным фактором благополучной адаптации ребенка в семье выступает ограждение его от одиночества в нашем случае это совместный семейный досуг.
Таблица 2.2.4.
Предпочтения респондентов в сфере досуга
Исходя из полученных анкетных данных нами были рекомендованы следующие формы семейного досуга для данного этапа «путешествие по нашему городу» — экскурсии по кварталу по микрорайону и по городу «путешествие в живую природу» — пруд ручей парк лес сад зоопарк — знакомство с растениями и животными сезонными изменениями в приро­де за природными явлениями «путешествие в мир вещей» — история окружающих вещей чтение фильмы беседы с иллюстрациями работа в живом уголке уход за растениями в саду в парке свой уголок в саду посадка и выращивание «своего» деревца «своего» цветка уход за животными изготовление кормушек для птиц скворечников организация посильного труда сад мастерские ремонт одежды мелкий ремонт мебели и реального самообслуживания. Обязательное получение результатов труда их фиксация. Раскрытие смысла труда как доброго и необходимого дела. Помочь детям в получении радости от труда и от его результатов и т.д.
В процессе проживания ребенка в патронатной семье нами активно использовалось консультирование как форма социально-педагогической поддержки происходило эффективно при интеграции ряда стадий интервью свободное или стандартизированное но форме близкое к анкете с одним или несколькими членами семьи установление доверительного контакта в связи со сложностью про­никновения в сложные интимные щепетильные аспекты проблемы анализ общего фона семейной ситуации вызвавшей конфликт постановка проблемы при выявлении се причин определение целей взаимодействия и задач самостоятельной работы каждого участника поддержки выработка и принятие совместных решений по снятию возникших се­мейных коллизий разработка плана предстоящих действий для разрешения проблемы регламентирование дальнейших способов взаимодействия с семьей.
4. Работа с ребенком в патронатной семье. Осуществление данного этапа связано с внедрением педагогических условий адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и социального педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка. Данный комплекс может быть представлен следующим образом рис.2.
В процессе реализации данных условий нами был разработаны серии тематических игр которые проводил педагог родители или сами дети в семье.
Первый блок «Я — общаюсь Я — играю» включал следующие направления
— желание вступать в контакт с окружающими «Я хочу» Игра «Волшебные сундучки» «Новоселье» «Цветик-семицветик» и др.
— знание норм и правил необходимых при общении с окружающими «Я знаю» беседы на основе обсуждений художественных произведений В.Осеев «Строитель» «Печенье» Е.Пермяк «Самое страшное» «До первого дождя» Я.Тайц «По грибы» и др. и мультфильмов. Посвящение в пешеходы правила поведения на улице безопасный маршрут в школу как переходить улицу.
— умение организовать общение «Я умею» Решение проблемных задач по теме «Правила общения». Проигрывание анализ ситуаций общения. Продолжение незаконченных рассказов. Игра «Ждём гостей» «Разыграем ситуацию» «Волшебный стул» и др..
Рис.2. Комплекс педагогических условий социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях
Второй блок «Что такое хорошо»
— знание о духовных ценностях осмысление этих знаний и умение делать самостоятельные выводы Н.Е.Щуркова «Презентация мира» «Час тихого чтения» «Турнир знаков этикета» «Конверт дружеских вопросов». В.Ю.Питюков «По секрету всему свету». Чтение и беседа по рассказу В.Осеевой «Что легче». Пословицы. Посещение совместное цертви монастыря мечети и тд.
— проживание различных эмоциональных состояний Т.В.Воробёва «Котята» «Осеннее настроение». К.Фопель «Забота о животном» «Дружба» «Островок чувств» «Скульптор». Упражнения «Нарисуй эмоции пальцами» «Музыка и эмоции» и др.
— умение осознавать мотив поведения окружающих и свой собственный Н.Е.Щуркова «В чём соль» «Незаконченный рассказ»
— умение действовать в ситуации выбора Н.Е.Щуркова «Магазин одной покупки» «Предлагаю-выбираю». К.Фопель «Ковёр мира»
— проектирование собственной деятельности в соответствии с принятыми социокультурными ценностями Н.Е.Щуркова «Волшебный стул» «Проект-мечта» «Что я вижу» «День добрых сюрпризов». Т.В.Воробьёва «Капризка». Н.В.Клюева «Как поступить». К.Фопель «Камушек в ботинке» и др..
Третий блок «Каков я в этом мире»
— образ своего тела или «физическое Я» и вместе с ним такая структура как «Я есть Я существую» «Моё хобби». Речевые игры «Рифма» «Диалог» «Испорченный телефон» «Интервью» «Моё желание» и др.
— «Я умею Я познаю» решение занимательных задач отгадывание ребусов составление пословиц по перевёртышам. Игра «Если бы я был волшебником» представь себя волшебником произведи три чуда для себя близких для всех. «Тетрадь моих достижений» К.Фопель.
— «Я-мальчик» «Я-девочка» – начало процесса половой идентификации беседы с мамой и папой.
Четвертый блок «Домовенок»
— наличие навыков распределения и организации деятельности Игры «Секреты Домовёнка» как убирать в комнате как помыть посуду как приготовить завтрак «Умелые руки против скуки» и т.д.
— творческий подход к деятельности игры сказкотворчество художественно-изобразительная деятельность. Творческие задания «Волшебные кляксы» «Фигурки из верёвочек» «Дорисуй фигуру». Рисунок «Чего не бывает» и.д.р.
Патронатным семьям предоставлялась карта игры для того чтобы они могли провести её самостоятельно.
Например на развитие эмпатии проводится игра «Почувствуй другого». Дети и родители стоят в кругу. Ведущий предлагает каждому по очереди сделать какие-либо движения которые отражают его внутреннее состояние а все остальные повторяют движение каждого 3-4 раза стараясь при этом прочувствовать состояние другого человека. Цель упражнения научиться понимать психологическое состояние собеседника вербализировать их. Обсуждение проводится с помощью ответов на вопросы Как вам кажется что испытывал тот кто демонстрировал свое движение Ответы сравниваются с высказыванием автора движения. Удается ли через повторение движения глубже проникнуть в чувственный мир человека Что мешает или напротив помогает этому Главная цель этой работы состояла в творческом решении исследовательских задач овладении путями и способами креативного подхода к проблеме объединение семьи в познавательно-творческом процессе.
Более подробно весь методический материал представлен в картотеке детского дома и изданиях автора.
Подведем итоги параграфа
Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях осуществлялась нами в соответствии с разработанной проектной моделью и методикой в которой согласованы все этапы рассматриваемого процесса.
Нами определена содержательная наполняемость каждого этапа методики выстроена связь методики и проектной модели представлены методические разработки по студиям «Я — родитель» и «Я — ребенок» а также комплексы заданий и упражнений для решения проблем детей-сирот различного характера предложены различные формы семейного досуга.
Следующий параграф нашего исследования будет посвящен анализу и оценке результатов экспериментальной работы.
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
Контрольный эксперимент проходил в 2007-2008 г.г. на базе детских домов 2 и 7 г. Челябинска и Детского дома г. Костанай. В исследовании приняли участие 31 ребенок в возрасте 4-9 лет.
Контрольная группа детей находились в равных условиях с группой детей принимающих участие в формирующем эксперименте состояние психофизического здоровья примерно равное.
Были определены следующие задачи контрольного эксперимента
Изучить особенности эмоционального состояния поведения и умственного развития детей-сирот в привычной для них обстановке детского дома.
Проанализировать динамику изменения поведения детей-сирот в после их перехода в патронатную семью.
4. Сопоставить полученные данные в ходе контрольного эксперимента
с данными полученными в ходе формирующего эксперимента с целью
определения эффективности применения проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей сирот в патронатных семьях.
5. Уточнить объективность полученных данных с помощью
математико-статистической обработки Критерий Фишера.
Экспериментальная работа проводилась сначала в привычных для детей условиях в детском доме а затем в условиях патронатной семьи — непосредственно после поступления детей и до окончания адаптационного периода.
Были проведены несколько тестов и опросов с семьями и детьми экспериментальных групп после завершения эксперимента которые дали следующие результаты.
Таблица 2.3.1.
Основные условия семейного благополучия
Детям экспериментальных групп предложили охарактеризовать «Мир в доме» младшие школьники отметили что это дружба и доб­рота 55 мир воображения и спокойствия 15 мир чис­тоты 12 мир отдыха 18 дети среднего возраста отве­чали что это семья без ссор 43 когда все счастливы 38 когда каждый друг другу помогает 10 хорошие отноше­ния с родными 7 когда есть своя комната 1старшие школьники говорили о том что это мир — взаимопонимания с родителями 61 жить в согласии с родителями 18 уважение между членами семьи 18 душевная атмосфера 1 там где можно поделиться проблемами 2. В скобках мы указываем средний балл.
В процентном соотношении для детей «Моя семья — это» источник радости любви добра счастья — 13 самое главное и дорогое в жизни — 15 ячейка общества — 14 моя жизнь 13 мои родные любимые люди — 175 крепость дом и т.д. — 13 мама папа и я — 155.
Рис.4. Диаграмма — Моя семья – это… экспериментальные группы
Дети контрольной группы больше выбирали «безликие» формулировки так распределение было следующим моя семья – ячейка общества 37 место где я живу 23 мое пристанище 22 сообщество несчастных людей 18
Рис.5. Диаграмма — Моя семья – это… контрольная группа
Важными были и характеристики детей через 1 год пребывания в патронатной семье которые давали им родители.
На вопрос «Насколько чутко и отзывчиво относится ребенок к родителям и близким» ответы были следующими
— отзывчивый заботливый добрый – ЭГ2-85 ЭГ1 – 73 КГ – 68
— не всегда отзывчивый и заботливый – ЭГ 2 — 15 ЭГ1 – 27 КГ – 32.
Большинство родителей обеспокоены что их ребенок не всегда помогает делает лишь то что поручают — 55 а ЭГ и 73 в КГ однако любят труд постоянно помогают старшим — 45 в ЭГ и 12 в КГ.
На вопрос «Проявляется ли у ребенка критичность по отношению к другим людям» родители отвечают следую­щее
— критикует взгляды и поведение близких разумно и так­тично – ЭГ2-48 ЭГ1 – 45 КГ 32 . Дети в ДД со слов воспитателя – 26 .
— критикует но при этом не всегда разумно и так­тично — ЭГ2-30 ЭГ1 – 37 КГ 40 . Дети в ДД со слов воспитателя – 45 .
— очень редко высказывает свои мнения — ЭГ2-22 ЭГ1 – 24 КГ — 26. Дети в ДД со слов воспитателя – 20 ..
«Пространство взрослых» дети воспринимают на уровне взрослой жизни- это забота о детях о доме обо всем — 67 работа задержка по работе допоздна труд тяжкий труд ни часочка отдыха усталость спешка на автобус спешка на работу — 50 любовь роман свадьба замужество — 46 семья приготовление еды — 29 проблемы — 25. При этом разница в контрольных и экспериментальных группах не составляла более 5 .
Остальные ответы показывают что дети видят следующие отличительные черты жизни взрослых ссоры споры головная боль стресс газеты телевидение квартира машина зарплата деньги строительство дачи дома компьютер документы офис счета успехи дела должность карьера бумаги власть пиво еда шумные праздники танцы гости покупки поездки на рынок за продуктами магазины украшения одеколон духи лак для волос посещение парикмахерской подарки отзывчи­вость мягкость доброта приветливость храбрость самосто­ятельность ответственность серьезность понимание другого человека мудрость строгость чуткость воспоминания помощь людям ценности — мир спорт друзья книги знания страхи — война зависимость оружие убийства интересы — учеба уни­верситет образование книги новости чувства — радость счас­тье внешние приметы — галстук модная одежда очки.
Но дети всех групп мечтают о мире в семье так 93 всех опрошенных детей хотят жить в семье и чтобы она была большая 12 дружная 23 веселая 14 положительная 32 крепкая 21 известная 11 и т.д.
Поскольку в исследовании нами использовался комплексно-аксиологический подход который ориентирует деятельность родителей педагогов и детей на социокультурные ценности и направляет на решение основных проблем детей-сирот то были проведены следующие исследования представленные в табл. 2.3.3. и 2.3.4.
Таблица 2.3.3.
Приоритеты жизненных ценностей детей-сирот в патронатной семье в соотношении
Создание благоприятного психологического климата в патронатной семье способствовало преодолению трудностей в общении между детьми и взрослыми отмечается улучшение взаимоотношений с ровестниками. Воспитанники говорят о любви и уважении к ним взрослых об их готовности помочь. Трудности в общении со сверстниками испытывают 333 воспитанников до начала экс­перимента 521 Психологическая атмосфера в семьях анализируемая по шкале-опроснику разработанному Е.В. Виноградовой оценивается как дру­желюбная 847. Если на первом этапе эксперимента преобладал предупредительный стиль воспитания в семье 89 патронатных семей то в процессе проводимого исследования в основном состязательный стиль семейного воспитания 73 патронатных семей.
Для выявления различий между сформированными группами на формирующем этапе эксперимента нами применялся метод математической статистики φ-угловое преобразования Фишера используемый для малых групп. Данный критерий является многофункциональным и позволяет решать несколько разнообразных задач что делает его наиболее удобным для данного исследования. С его помощью можно решать проблемы сравнения экспериментальных и контрольной групп а также данные констатирующего и итогового констатирующего эксперимента. К достоинствам данного критерия можно отнести его достаточную мощность возможность сравнения сколь угодно малых групп и данных представленных в разных шкалах в том числе и шкале наименований как в нашем исследовании.
Критерий Фишера рассчитывается по формуле
Где Р1 –процентная доля участников первой группы имеющих интересующий исследователя признак выраженная в долях единицы Р2 –процентная доля участников второй группы имеющих интересующий исследователя признак выраженная в долях единицы n1 — количество наблюдений в выборке 1 n2 — количество наблюдений в выборке 2.
В ходе исследования проводилась оценка адаптируемости детей-сирот в патронатных семьях экспериментальных и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапе эксперимента табл.2.3.5..
Таблица 2.3.5.
Результаты проверки проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей сирот в патронатных семьях
Согласно данным представленным в табл. 2.3.6. соотношение участников исследования с разным уровнем адаптированности в патронатной семье в экспериментальных и контрольной группе на констатирующем этапе исследования не имеет значимых различий. Это говорит о корректности сформированности групп КГ ЭГ-1 ЭГ-2.
Чем выше значение в ячейках тем выше достоверность различий в сравниваемых группах. В ячейках где внесено слово «нельзя» встречаются нулевые значения поскольку выбранный статистический критерий в этих случаях дает неоправданно завышенный результат его использование будет некорректным. Сравнение частоты встречаемости разного уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях показал что детей с социализирующим и интегрирующим уровнем нет за исключением 2 чел. основной уровень на котором находятся дети — первоначальный средним во всех сформированных группах различия достоверны на 1-ом и 5-ом уровне значимости. Таким образом можно говорить что на констатирующем этапе эксперимента для всех групп характерно преобладание участников с первоначальным уровнем адаптированности в патронатной семье причем Критерий Фицера показал нам значительную разницу в группах с преобладанием контрольной группы как имеющей определенные преимущества.
После реализации формирующего этапа эксперимента на аналитическом этапе эксперимента мы провели оценку уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях и получили следующие результаты табл. 2.3.7..
Таблица 2.3.7.
Значение φ угловое преобразования Фишера
В табл. 2.3.7. приводятся результаты сравнения с помощью критерия φ-угловое преобразование Фишера количества детей-сирот с разным уровнем адаптированности в патронатных семьях в исследуемых группа на итоговом этапе эксперимента свидетельствующие о значимых различиях в уровне адаптируемости в экспериментальных группах по сравнению с контрольной особенно эти различия проявляются в сравнении с ЭГ-2 что доказывает необходимость применения проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях в полном объеме.
Таблица 2.3.8.
Значение φ угловое преобразования Фишера
Поскольку из таблицы 2.3.8. ввиду наличия множества нулевых показатель наглядно увидеть значительный прирост в группах нельзя обратимся к другим показателям математических рядов Средний показатель и Кэфф.
Рис. 6 Результаты измерения уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях на констатирующем начало и итоговом конец этапах исследования.
На рис. 6 представлены результаты измерения уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях на констатирующем начало и итоговом конец этапах исследования. Величина столбцов на гистограмме отражает процентную долю участников исследования с тем или иным уровнем адаптированности. Разными цветами представлены группы выделяемые в ходе эксперимента.
Согласно данным представленным в таблицах и на рисунке в контрольной группе где социально-педагогическая поддержка практически не осуществлялась уровень адаптированности детей-сирот в патронатных семьях изменился за тот же период времени незначительно то есть период адаптиции более длителен а также слабо происходит ориентация на социокультурные ценности. Вместе с тем во всех экспериментальных группах наблюдается существенное увеличение числа детей с интегрирующим и социализирующим уровнем адаптированности детей-сирот в патронатных семьях при р≤001 ЭГ1 и ЭГ3 и при р≤005 ЭГ2 что свидетельствует об эффективности проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях реализуемых в ходе эксперимента.
Чтобы проследить динамику процесса в экспериментальной работы мы также использовали следующие показатели динамических рядов
– средний показатель Сp отражающий количественную оценку роста уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях который был вычислен по формуле
где a b c F – выраженное в процентах количество детей находящихся на первоначальном адаптивном интегрирующем социализированном уровнях цифры «1» «2» «3» «4» — весовые коэффициенты уровня.
Коэффициент эффективности экспериментальной методики который вычисляется по формуле
Кэфф СрэСрк
где Срэ – значение среднего показателя экспериментальной группы Срк – значение среднего показателя контрольной группы.
Показатель абсолютного прироста G отражающий разность начального и конечного значений уровня или отдельного критерия показателя адаптированности детей-сирот в патронатных семьях который вычисляется по формуле
G Пкон – Пнач
где Пнач — начальное значение уровня Пкон — конечное значение уровня.
Представим полученные данные динамических рядов в таблицах 2.3.9 и рисунках 7-9.
Таблица 2.3.9.
Динамика роста уровня адаптарованности детей-сирот в патронатных семьях
Динамика уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях в экспериментальных и контрольной группах показывает что в ЭГ-2 где осуществлялись в полном объеме проектная модель и методика активизирующая социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях прирост социализирующего уровня составил 636. В ЭГ-1 где модель и методика внедрялись фрагментарно прирост социализирующего уровня составил 50 . В КГ прирост социализирующего уровня составил 20. Одновременно снизилось количество детей на первоначальном и адаптивном уровне в ЭГ-1 и ЭГ-2 до 0 и 20 в КГ до 40. В контрольной группе ЭГ-1 по результатам контрольного среза большинство детей находятся на адаптационном и интегрирующем уровне в ЭГ-3 – на социализирующем.
Рисунок 7. Абсолютный прирост уровня адаптированности детей-сирот в патронатных семьях в экспериментальных и контрольной группах в ходе эксперимента
Рисунок 8. Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента
Рисунок 9. Абсолютный прирост коэффициента эффективности
в экспериментальных группах в ходе эксперимента
Сопоставляя результаты полученные нами в контрольных и экспериментальных группах можно сделать следующие выводы. В результате 3-летней работы службы патронатного воспитания в Костанайском детском доме республики Казахстан был отмечен ряд положительных результатов у воспитанников патронатных семей
— улучшение соматического здоровья и физического развития
— самооценка большинства детей стала носить адекватный харак­тер многие дети стали эмоционально раскрепощенными у них появи­лись навыки управления своими эмоциями исчезли вспышки гнева истерики
— явные успехи в образовательной сфере
— улучшение навыков общения
— развитие чувства доверия к людям к членам патронатной семьи
— расширение круга интересов детей занятия спортом в художе­ственных кружках и др..
Подведем итоги параграфа
Данные контрольного эксперимента позволили сформулировать следующие выводы
1. Полученные результаты сравнительной характеристики данных по выделенным параметрам характеризующим уровень адаптированности детей подтвердили нашу гипотезу дети при отсутствии целенаправленной педагогической работы в период адаптации в патронатной семье переживают тяжелейший психический стресс в недостаточной степени привыкают к условиям покидают патронатную семью.
Данные формирующего эксперимента показали целесообразность применения модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях что позволило нивелировать ряд отрицательных факторов и адаптационный период сделать менее продолжительным.
Результаты исследования позволяют с определенной точностью прогнозировать эффективность применения разработанных нами модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях в адаптационный период при переходе в изменившуюся социальную среду так как подтверждаются статистическими данными которые являются значимыми и не относятся к случайным величинам.
Выводы по второй главе
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.
1. Констатирующий этап эксперимента позволил выявить исходный уровень состояния проблемы организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях и послужил необходимой предпосылкой для коррекции программы эксперимента.
2. Исследование уровня адаптированности детей-сирот в патронатной семье в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось посредством методов системно-структурного и уровневого анализа интеграция которых основана на выявлении уровня исследуемого состояния по основным его критериям и показателям.
3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария положены следующие методологические принципы адекватности и репрезентативности обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об уровне адаптированности детей-сирот в патронатных семьях.
4. Основными показателями адаптированности детей-сирот в патронатных семьях выступает показатели решения их основных проблем психологических педагогических физиологических социальных улучшение и укрепление физического здоровья ориентация на социокультурные ценности эмоциональная устойчивость наличие социального статуса и т.д. Различная степень их проявления характеризует уровни адаптированности детей-сирот в патронатных семьях первоначальный адаптационный интегрирующий социализирующий.
5. В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы положены принципы целостности объективности и эффективности которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса адаптации детей-сирот в патронатной семье при организации социально-педагогической поддержки.
6. В ходе исследования нами определено методическое обеспечение реализации проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях студии для подготовки родителей патронатной семьи и детей-сирот перед помещением в семью «Я — Родитель» «Я – Ребенок» карты семейного досуга техники адаптационной игры детей и родителей малые ролевые игры ситуации-образцы и т.д. организация педагогических условий адаптация ребенка к новой социально-культурной среде организация взаимодействия родителей детей и социального педагога инициирование самоорганизации и самоконтроля в поведении ребенка.
8. Полученные данные опытно-экспериментальной работы доказывают что использование проектной модели и методики активизирующей социально-педагогическую поддержку детей-сирот в патронатных семьях приводит к эффективной адаптации детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. — М. АО «Аспект Пресс» 1994. – 325 с.
Антология социальной работы. Т.1. История социальной помощи в России сост. М.В. Фирсов. – М. 1994. – 213 с.
Астоянц М. Дети-сироты в России социокультурная обусловленность личностных характеристик ребенка в условиях депривации М. Астоянц Вестник Евразии — 2004. — 3. – С. 64-69.
Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии Н. А. Асташова Педагогика. – 2002. – 8. – С. 8-13.
Афанасьев В. Г. Общество системность познание и управление В. Г. Афанасьев. — М. Политиздат 1981. — 250 с.
Афанасьева И. В. Особенности процесса усыновления детей российскими гражданами И. В. Афанасьева Е.А. Белова Семейное право. — 2004. — 2. – С. 12 – 21.
Арнольдов А. И. Введение в культурологию А. И. Арнольдов. — М. Педагогика 1993. — 178 с.
Ахаян Т. К. История образования в России Т.К. Ахаян И.А. Свиридова В.В. Смирнова. – СПб. РГПУ им. А.И. Герцена 2005. – 411 с.
Байбородова Л.В. Концепция организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами Л. В. Байбородова Л.Г. Жедунова О.Н. Посысоев М. И. Рожков А.И. Шмаглит Современные концепции воспитания материалы конф. – Ярославль ЯПГУ им. К.Д. Ушинского 2000. – 171 с.
Басов Н.Ф. История социальной работы и социальной педагогики в России Н.Ф. Басов В.М. Басова. – Кострома КГУ 2003. – 421 с.
Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство А.С. Белкин. – Челябинск Юж.-Урал. кн. изд-во 2004. – 176 с.
Белаков В.В. Сиротские детские учреждения России истор.очерк В.В. Белаков. – М. 1997 . – 232 с.
Бережная О.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот как средство их социализации автореф. канд. пед. наук. О. Б. Бережная. – Москва. – 2006. – 21 с.
Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и госпиталя И.И. Бецкой Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. Т. 1.-СПб. 1789.
Библия Иллюстрированные фрагменты Священного Писания. – М. Ренессанс 1994. – 304 с.
Бобылева И. А. Семейный центр — форма патронатного воспитания И.А. Блбылева Патронатное воспитание в России на современном этапе Сост. Н.П. Иванова. — М. 2002. — с. 52—60.
Богуславский М. Миражи педагогики поддержки М. Богуславский Директор школы. – 2002. — 10. – С. 28-32.
Бойко В.В. Социально–психологический климат коллектива и личность В.В. Бойко А.Г. Ковалев В.Н. Панферов. – М. Мысль 1983. – 208 с.
Бочарова В.Г. Социальная педагогика. Диалог науки и практики В.Г. Бочарова Педагогика. – 2003. — 9. – С. 3-9.
Брутман В. Социальное сиротство по пути отчаяния В. Брутман Народное образование. — 1999. — 9-10. – С. 16-17.
Бубер М. Два образа веры М. Бубер. — М. Республика 1995. – 250 с.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности Л.П. Буева. – М. МГУ 1968. – 202 с.
Быков Д. А. Социальный педагог и статистика социально нуждающихся по Челябинской области Д. А. Быков Сотрудничество семьи детских общественных объединений социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка всерос. науч. практ. конф. тез. докл. и выступл. – Челябинск Челяб. обл. админ. 1996. – С. 52–53.
Васильковой Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога учеб. пособ. Ю.В. Василькова. – М. Академия. – 2006 . — 160 с.
Варламова Е. Ю. Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников автореф. дис. …канд. пед. наук Е.Ю. Варламова. – Кострома 2004. – 23 с.
Вестник образования. — 2006. — 7.
Введенский В. Н. Молелирование профессиональной компетентности педагога В.Н. Введенский Педагогика. – 2003. — 10. – С.12-18
Винникотт Д. В. Разговор с родителями Д. В. Винникогт. – М. Независимая фирма «Класс» 1994. – 98 с.
Вишневская Е. В. Усыновление понятие причины последствия Е. В. Вишневская Т. Турилкина Арбитражный и гражданский процесс. — 2003. — 11. – С. 54-59.
Волчок Н. Устройство сиротской судьбы Н. Волчок Социальная работа. — 2005. — 6. – С. 10 – 12.
В России за 15 лет погибли более 1200 усыновленных россиянами детей
Вульфсон Б. Л. Проблемы «европейского воспитания» Б. Л. Вульфсон Педагогика. — 2000. — 7. – С. 54-59.
Выготский Л.С. Этюды по истории поведения Обезьяна. Примитив. Ребенок Л. С. Выготский А. Р. Лурия. — М. Педагогика-Пресс 1993.- 221с.
Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного Г. Г. Гадамер. — М. Искусство 1991. — с. 73.
Газман О.С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию ХХ1 в. О.С. Газман Новые ценности образования забота – поддержка – консультирование сб. ст. – М. Инноватор 1996. – С. 22 – 41.
Галагузова М.А. Здоровые дети – здоровое общество из опыта работы экспериментальной площадки кафедры СПиП ЧГПУ ГУП «Санаторий «Еловое» М.А. Галагузова Р.А. Литвак. ─ Челябинск 2001.
Галагузова Ю. Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов монография МГСУ Академия социальной работы. — М. 2001. — 250 с.
Гессен С.И. Основы педагогики введение в прикладную философию С.И. Гессен. – М. Школа-Пресс 1995. – 448 с.
ГАОО. Ф 6. Оп. 4. Д.9595. ЛЛ.25-35.
ГАСО. Ф.48. Оп..1. ДЗ.Л.2.
Германенко Е. Создание приемных семей как оптимальное Ьловие адаптации детей Е. Германенко
Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика теория методология и практика учеб. пособие Б.С. Гершунский. — М. Наука 2003. — 768 с.
Гиль С.С. Педагогика поддержки инициатив молодежи С.С. Гиль. – М. Социальный проект 2003. – 192 с.
Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей-сирот в раннем возрасте Г.В. Грибанова Дефектология. — 1994. — 3. — С. 10-16.
Гурко Т. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях Т.А. Гурко Социологические исследования. — 1997. — 1. – С. 21 – 24.
Дети-сироты консультирование и диагностика развития под ред. Е. А. Стребелевой. — М. Полиграфсервис 1998. – 150 с.
Дементьева И.Ф. Современные проблемы сиротства. Дети-сироты проблема выживания И. Ф. Дементьева Сб.статей Российской академ. наук. — М. ИС 1992.- 156 с.
Деятельность теории методология проблемы сб. сост. И.Т. Касавин. — М. Политиздат 1990. — 366 с.
Дзугаева А. Как устроить судьбу детей оставшихся без попечения родителей А. Дзугаева Народное образование. — 2001. — 7. – С. 12 – 18.
Доброштан В. М. Аксиологические основы мировоззрения личности автореф. дис. … д-ра филос. наук В.М. Доброштан. — СПб. 1999. — 35 с.
Доклад о положении детей в Челябинской области в 2005 году.
Драшусав В. Предисловие Материалы для истории Императорского Московского воспитательного дома. Вып. 1. М. 1863.
Дубровина И. В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи И. В. Дубровина. — М 1982. – 112 с.
Дуранов М. Е. Методологические и методические проблемы ориентации личности на образовательные ценности М. Е. Дуранов. – Челябинск ЧГАКИ 2005. – 120 с.
Ежова Л. В. Деинституализация воспитания детей-сирот российский дискурс и практика Л. В. Ежова Е. М. Порецкина Журнал исследований социальной политики. 2004. — Т.2. — 2.
Екатеринбургские епархиальные ведомости. 1904. 12. — 16 июня.
Ерасов Б. С. Российская культурология в контексте закрытия Б. С. Ерасов. — Филос. науки. – 2000. – 3. – С. 23 – 29.
Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований учеб. пособие В. И. Загвязинский отв. ред. В. В. Марков. — Тюмень ТГУ 1976. — 85 с.
Закон РБ «О патронатном воспитании в РБ» Республика Башкортостан.-2006. — 138.
Закон Республики Казахстан «О браке и семье» Егемен Казахстан. Астана 2001.
Защита прав и достоинства маленького ребенка Координация усилий семьи и дет.сада Сост. Т.Н. Доронова А.Е. Жичкина Л.Г. Голубева. –М. Просвещение 2003. – 143 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология И. А.Зимняя. — М.
Логос 2001. – 324 с.
Зверева О. Л. Проблема развития домашнего воспитания в России О. Л. Зверева Дошкольное воспитание.– 1997. – 3. – С.100–103.
Зульфугарзаде Т. Усыновление как форма устройства детей оставшихся без родителей Т. Зульфугарзаде Н. Бурдукина М. Тушиен А. Тушиев Право Теория и практика. — 2003. — 16. – С. 45 – 48.
Иванова Н. Н. Пути коррекционно-педагогической поддержки детей при переходе из дома ребенка в специальный детский дом Н.Н. Иванова. — Тамбов ТГУ им.Г.Р.Державина 2001. – 156 с.
Исупова О. Г. Отказ от новорожденного и репродуктивные права женщины О. Г. Исупова Социологические исследования — 2002. — 11. – С. 25.
Инновационные процессы в региональной системе защиты детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей опыт проблемы перспектива Под ред. Гаврилина А. В. — Владимир ИУУ 2002. — 188 с.
Кабанов С. Н. Социальное сиротство детей и подростков в современной России социологический анализ автореф. дис. …канд. социол. наук С. Н. Кабанов. — М. 2002. – 23 с.
Каждый имеет право на счастье Уфимские ведомости. — 2006. – С. 5 – 8.
Кевля Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка дис. … д-ра пед. наук Ф.И. Кевля. – Вологда 2002. – 339 с.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства А. Г. Кислов.
Екатеринбург Банк Культурной Информации 1998. – 156 с.
Калинин И. В. Потеря ценностной основы как причина и следствие кризисной ситуации
Климова Т. Е. Педагогическая диагностика Т. Е. Климова. – Магнитогорск МаГУ 2000. — 124 с.
Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике междисциплинарный Г. М. Коджаспирова А. Ю. Коджаспиров. – М. Март 2005. – 448 с.
Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин автореф. дис. … д-ра пед. наук И. А. Колесникова. — Л. 1991. — 38 с.
Конасова Н. Ю. Права детей на дополнительное образование и социально-педагогическую поддержку учеб.-метод. пособие Н.Ю. Конасова А.Т. Бойцова В.С. Кошкина Е.Г. Курцева. – СПб. КАРО 2005. – 224 с.
Конвенция о правах ребенка Педагогический энциклопедический словарь. – М. БРЭ 2003. – С. 508 – 515.
Конституция Российской Федерации. – М. Маркетинг 2001. – 39 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Учит. газ. – 2002. – 31.
Корнетов Г. Б. Технологии в педагогике и образовании современные подходы и интерпретации Г. Б. Корнетов Завуч. — 2005. — 1. – С. 35 – 39.
Корчак Я Как любить ребенка Я. Корчак. – М. Политиздат 1990. – 493 с.
Краевский В. В. Методология педагогики новый этап учеб. пособие для студ. вузов В.В. Краевский Е.В. Бережнова. – М. Академия 2006. – 400 с.
Кравченко А. И. Культурология словарь А. И. Кравченко. – М. Акаде-мический проект 2000. – С. 306.
Краткий философский словарь под ред. А.П. Алексеева. – М. ПБОЮЛ М.А. Захаров 2001. – 496 с.
Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного дома сост. В. Красуский. — М. 1878. – 213 с.
Круглова Л. Ю. Педагогическое содействие социализации младших школьников моногр. Л. Ю. Круглова. — М. Сфера 2003. — 129 с.
Крылова Н. Б. Социокультурный аспект образования Новые ценности образования Н.Б. Крылова.– М. 1995. – Вып. 2. – С. 67 – 103.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей Н. Л. Княжева.- Екатеринбург У – Фактория 2004. — 192 с.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений Т.А. Куликова. — 2-е изд. испр. и доп. — М. Академия 2000. – 215 с.
Кустова В. В. Актуальные проблемы установления в российском праве В. В. Кустова Журнал российского права. — 2002. — 7. – С. 15 – 18.
Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике А. А. Кыверялг. – Таллин Валгус 1980. – 334с.
Летвиненко В. В. Комплекс организационно-педагогических условий поддержки детей-сирот в учреждении начального професиионального образования автореф. дис. … канд. пед. наук В. В. Летвиненко. – Курган 2005. – 23 с.
Липский И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики И.А. Линский Педагогика. – 2001. — 10. – С. 13-20.
Литвак Р. А. Сотрудничество детей и социального педагога учеб. пособие Р.А. Литвак. – Челябинск ЧГАКИ 2008. – 120 с.
Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства учебн. пособие для студ. высш. учебн. Заведений Т. В. Лодкина. –М. Академия 2003. – 192 с.
Лосев С. В. Педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе автореф. дис. … канд. пед. наук С. В. Лосева. – Челябинск 2000. — 22 с.
Макаренко А. С. Книга для родителей А. С. Макаренко. — М. Правда 1985.
Максимов Е. Д. Начало государственного призрения в России Е.Д. Максимов Трудовая помощь. – 1900. — 1. – С. 12.
Максимов Е. Особые благотворительные ведомства и учреждения Е. Максимов. — СПб. 1903. — С. 33.
100. Малярова Н. 3. Социальная защита детства концептуальный подход Н. 3. Малярова Социологические исследования. — 1991. — 4. – С. 23.
101. Марков А.П. Основы социокультурного проектирования учеб. Пос А.П. Маркова Г.М. Бирженюк. – СПб.1997. – С. 4.
102. Международная Конвенция о Правах Ребенка от 20.11.1989 ст.З.
103. Международное усыновление вопрос остается открытым
104. Мизганова А. М. Дети-сироты как социально уязвимая группа населения на примере Юго-восточного региона республики Татарстан автореф. дис. …канд. социол. наук. А. М. Мизганова.- Казань 2005. – 24 с.
105. Миранда Ф. Путешествие по Российской Империи
106. Михайлова Н. Н. Педагогика поддержки учеб. пособие Н.Н. Михайлова С.М. Юсфин. – М. МИРОС 2001. – 187 с.
107. Моисеева Л. В. Системное проектирование экологического образования региональная модель Л.В. Моисеева Личность труд экономика материалы междунар. науч.-практ. конф. в 2 ч. Ч. 1. — Челябинск 1995. — С. 6-10.
108. Моносзон Э. И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников Э.И. Монзон. — М 1978. — С. 14-21.
109. Московские ведомости 33 1765. Прибавление.
110. Московские ведомости 90 91 92 1766. Прибавление.
111. Московские ведомости 77 1770. Прибавление.
112. Московские ведомости 3 4 1772. Прибавление.
Мухина B.C. Современное сиротство проблемы и поиски выхода В.С. Мухина Совершенствование социалистического образа жизни в условиях перестройки Сб. тез. Всесоюзной науч.- практ. конф. — М. 1998. – 52 с.
114. Найн А.Я. Инновации в образовании А.Я. Найн. – Челябинск ЧФ ИРПО МО РФ 1995. – 288 с.
115. Назарова И. Б. Возможности и условия адаптации сирот Социологические исследования. — 2001.- 4.- С. 34 – 36.
116. Наторп П. Социальная педагогика А.П. Пинкевич. Марксистская педагогическая хрестоматия ХIХ – ХХ вв. П. Наторп. – М. 1928. – Ч. 1. – С. 172–182.
117. Немов Р. С. Практическая психология пособие для уч-ся Р. С. Немов. – М. ВЛАДОС 2001. – 320 с.
118. Никитина Е. Ю. Междисциплинарно-партисипативный подход как методологическая основа развития умений делового общения учащихся начального профессионального образования Е. Ю. Никитина журнал «Профессиональное образование» Приложение «Новые педагогические исследования». – 2006. — 2 . – М. ИСОМ 2006. – С. 101 — 108.
119. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях типовые случаи Д. А. Новиков. – М. МЗ-Пресс 2004. – 67 с.
120. Новикова Л. И. Система воспитания молодежи Л. И. Новикова Педагогика. – 1993. – 8. – С. 19–21.
121. Новые ценности образования забота – поддержка – консультирование сб. ст. – М. Инноватор 1996. – 234 с.
122. Овчарова Р. В. Психология родительства учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. семейных консультантов социальных работников соц.педагогов Р. В. Овчарова. – М. Академия 2004. –368 с.
123. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка 80 000 слов и фразеологических выражений С. И. Ожегов Н. Ю. Шведова .– 4-е изд. М. Рус. яз. 1997.– 944 с.
124. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска Л.Я. Олиференко Т.И. Шульга И.Ф. Дементьев. – М. Академия 2004. – 256 с.
125. О положении детей в Российской Федерации. 1993. Государственный ежегодный доклад. – М. Дом 1994. – 82 с.
126. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка О.А. Орехова. – СПб. Речь 2002. – 112 с.
127. Опрос от 30-31.07.2005. — М. ФОМ 2005.
128. Орлов Ю.Л. Самопознание и самовоспитание характера Ю.Л. Орлов. – М. Просвещение 1989. – 218 с.
129. Ослон В. Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России В. Н. Ослон Ш. Б. Холмогорова Вопросы психологии. — 2001. — 3. – С. 41-51.
130. Основы возрастной диагностики психического развития в раннем возрасте. — Минск 1993. – 120 с.
131. Основные направления Государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года Национальный план действий в интересах детей Образование в документах. – 1996. — 1. – С. 13-24.
132. Отношение общества к проблемам детской беспризорности и безнадзорности. Информационное обеспечение проблем сиротства и беспризорности Пресс-выпуск 272 от 18.08.2005. М. ВЦИОМ 2005.
133.Панкратова Н. В. Социальный и биологический аспекты родительства Н. В. Панкратова Социс. — 2006. — 10. – С. 32-35.
134. Патронатная семья защитит интересы ребёнка Республика
Башкортостан. — 2006. — 123. – С. 17.
135. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории Б. Д. Па-рыгин. — М. Мысль 1971. — 352 с.
136. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Н.Н. Михайлова С.М. Юсфин Е.А. Александрова под ред. В.А. Сластенина И.А. Колесниковой науч. ред. Н.Б. Крылова. – М. Академия 2006. – 288 с.
137. Педагогическая энциклопедия актуальные понятия современной педагогики под ред. Н.Н. Тулькибаевой Л.В. Трубайчук. – М. Восток 2003. – 274 с.
138. Педагогический энциклопедический словарь. – М. БРЭ 2003. – 527 с.
139. Пермский детский приют ведомства учреждений императрицы Марии Вестник благотворительности. — 1897. — 9.
140. Петрынин А.Г. Психолого-педагогические и медико-социальные центры России А.Г. Петрынин Педагогика. – 2003. — 10. – С. 40-46.
141. Пискунов А.И. Методы педагогических исследований А.И. Пискунов Г.В. Воробьев. – М. Педагогика 1979. – 225 с.
142. Пичугин С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников автореф. дис. … канд. пед наук С.С. Пичугин. — Уфа 2003. — 17 с.
143. Повстян Л. А. Возможности артерапии в коррекционно-развивающей работе с социальными сиротами имеющие нарушения в психическом развитии автореф. дис. … канд. псих. наук Л. А. Повстян. – Томск. – 2004. – 23 с.
144. Положение детей сирот Вестник образования. — 1999. — 8.
Постановление правительства Российской Федерации от 4 ноября 2006 г. 654 О деятельности органов и организаций иностранных государств по усыновлению удочерению детей на территории Российской Федерации и контроле за ее осуществлением.
Постановление правительства РК положение об органах опеки и попечительства РК Егемен Казахстан. – 2003.
Пресс-выпуск 251 от 21.07.2005. — М. ВЦИОМ 2005.
148. Пресс-релиз от 23.09.2005. — М. Агентство Интерфакс 2005.
149.Прихожан А. М. Психология сиротства А. М. Прихожан Н. М. Толстых. — СПб. Питер 2005. – 120 с.
Психическое развитие воспитанников детского дома Под ред. И. В. Дубровиной А. Г. Рузской. — М. Педагогика 1990. — 264 с.
151. Психологическая диагностика учебное пособие под. ред. К. М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М. УРАО 1997. – 304 с.
152. Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдова А. В. Запорожца Б. Ф. Ломова [и др.] НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М. Педагогика 1983. – 448 с.
153. Психологический словарь Под ред. А.В.Петровского. – 2-е изд. – М. Политиздат 1990. – 404 с.
154.Региональная социальная политика – основа повышения качества жизни населения материалы Первого Южно-Уральского социального форума Челябинск 16-17 ноября 2006 отв. Ред. Т.Г. Калугина А. Ю. Шатин. – Челябинск Челяб. гос. ун-т 2007. – 332 с.
155.Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей А. А. Романов. — М. Плейт 2002. – 112 с.
156. Российская педагогическая энциклопедия В 2-х т. Гл. ред. В. В. Давыдов. — М. БРЭ 1998.– 672 с.
157. Рушинштейн С.Л. Проблемы общей психологии С. Л. Рубинштейн. — М. 1973. – 230 с.
158. Сайт Интернет-проекта Департамента Государственной молодежной политики воспитания и социальной защиты дети Министерства образования и науки РФ
159. Сальцева С. В. Социально-педагогическое исследование актуальность и реальность от ФЭПРАО к НИЛ СОИН-РАО-РМАТ методическое пособие С. В. Сальцева. – Оренбург 2002. – 37 с.
160. Салов С. М. Мониторинг эффективности педагогической поддержки развития личности воспитанника в образовательном процессе идеи и опыт С. М. Салов Педагогическая поддержка развития личности ребенка в учреждении дополнительного образования детей теория и опыт межвуз. сб. науч. ст. под ред. А.В. Репринцева. – Курск Изд-во КГУ 2006. – С. 355 – 360.
161. Санкт-Петербургские ведомости» 82 89 1765. Прибавления.
162. Санкт-Петербургские ведомости» 96 1770. Прибавления.
163. Санкт-Петербургские ведомости 17 1773. Прибавления.
164. Семейный кодекс Российской Федерации. — М. 2006.
165. Семенкова Т. Н. Проблема социализации детей-сирот и пути её решения на региональном уровне Т. Н. Семенкова Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска» Состояние проблемы перспективы. – Кемерово КРИМК и ПРО 2006. – С. 48-59.
166. Семья Г. В. Условия психологической и социальной ценности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот оставшихся без попечения родителей Г. В. Семья. — М. 2003. – 136 с.
167. Сергин Ю. Д. Педагогические условия социальной адаптации детей-сирот средствами музыкального искусства автореф. дис. … канд. пед. наук Ю.Д. Сергин. – М. 2003. – 24 с.
168. Сидорова Л. К. Организационно-педагогические условия деятельности детских домов на современном этапе автореф. дис. …канд. пед. наук Л. К. Сидорова. – Москва 2001. – 24 с.
Сластенин В. А. Аксиологические основания образования В. А. Сластенин. — М. МАГИСТР-ПРЕСС 2000. — С. 187 — 194.
Слуцкий В. И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов В. И. Слуцкий Вопросы психологии. — 2000. — 5. – С. 31.
171. Словарь иностранных слов. – 18-е изд. стереотип. – М. Рус. яз 1989. – 624 с.
172. Словарь философских терминов науч. ред. В.Г. Кузнецов. – М. ИНФРА 2005. – 731 с.
Современное сиротство социокультурный портрет матириелы научн.-практ. конф. с междунар. Участием. Челябинск май 20087 под науч. ред. канд. филос. Наук доцента А. Н. Анисимовой. – Челяб.гос.акад. культуры и искусств. – Челябинск 2007. – 339 с.
174. Современный словарь по педагогике Сост. Е. С. Рапацевич. – М. Современное слово 2001. – 928 с.
175. Соколова Н. А. К вопросу о сущности понятия «социально-педагогическая поддержка ребенка в дополнительном образовании» Н.А. Соколова Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. – 2006. – 10. – Ч. 1. – Гуманитарные науки. – С. 110–115.
176. Соколова Н.А. Компетентностный подход и проблемы социально-педагогической поддержки ребенка Н.А. Соколова Личностно развивающее профессиональное образование материалы V международной науч.-практ. конф.– Екатерин-бург РГППУ 2005. – Ч. III. – С. 42–44.
177. Социальная защита семьи и детства зарубежный опыт. – М. Центр общечеловеческих ценностей 2002. – 231 с.
Социальная педагогика как синтез науки и практики ведущие тенденции и динамика развития сборник статей Под ред. М.А. Валеевой С.В. Сальцевой Ю.П. Яблонских. – Оренбург Принт-Сервис 2006. – 268 с.
179. Социологический энциклопедический словарь Редактор- координатор академик РАН Г. В. Осипов. — М. ИНФРАМ — НОРМА 1998. — 488 с.
180. Социальная педагогика — развивающаяся область исследования Сб. 1. — СПб. Verba Magistri 1997. — 122 с.
181. Социальная педагогика Л. В. Мардахаев. – М. Гардарики 2005. – 269 с.
182. Социальная работа теория и практика учеб. пособие отв. ред. Е. И. Холостова А. С. Сорвина. – М. ИНФРА-М 2003. – 427 с.
183. Социально–психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. – СПб СПбГУ. 1994. – 303с.
Социальная работа. — 2 . — 2008 .- С. 5 – 28.
185. Стрельников С. Сотрудничество государственных и общественных организаций в решении проблем несовершеннолетних С. Стрельников Участие педагогов в допросах несовершеннолетних Материалы конференции М. Музей Мир. Прогресс. Права человека им А.Д. Сахарова 1999. – С. 123-125.
186. Терновская М. Ф. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечи­тельству над детьми сборник материалов М.Ф. Терновская А.З. Дзугаева Н.И. Иванова В.И. Лопатина. — М. Квадрум 2000. — 136 с.
187. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности дис. … д-ра пед. наук Б.Е. Фишман. – Биробиджан 2004. – 370 с.
188. Философский словарь Под ред. И.Т.Фролова. – 5-е изд. – М. Политиздат 1986. – 590 с.
189. Философский энциклопедический словарь Ред. кол. С. С. Аверинцев Э. А. Араб-Оглы Л. Ф. Ильичёв [и др.] – 2-е изд.. – М. Сов. энциклопедия 1989. – 815 с.
Фурманов А. И. Психологические особенности детей лишенных родительского попечительства. А. И. Фурманов А. А. Аладьин Н. В. Фурманова. — Мн. «ТЕСЕЙ» 1999. – 230 с.
191.Цетли М. Г. Клинико-психологическая характеристика детей находившихся в приюте-убежище М. Г. Цетли Школа здоровья. — М. 1995.-Т. 2. — 2. – 97 с.
192.Черняева А. Ю. Развитие готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми в семье автореф. дис. … канд. пед. наук А. Ю. Черняева. – Магнитогорск 2006. – 23 с.
193. Шахманова А. Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста А.Ш. Шахманова. – М. Академия. – 2006. — 192 с.
Шепель В. М. Имиджелогия — новая область педагогики В. М. Шепель Пед. вестн. – 2001.– Т. 10.– 00-05.– C. 3.
Шкатова Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей в условиях колледжа Н. А. Шкатова Беспризорник. — 2006. — 6. – С. 5-9.
196. Щацкий С.Т. Новая общественно-педагогическая работа. Бодрая жизнь пед. соч. в 4 т. С.Т. Щацкий.– М. Изд-во АПН РСФСР 1962. – Т. 1. – С. 194 – 451.
196. Шалай В. Под крылом патронатной семьи В. Шалай УРФО. – 2008. —
1. – С. 48 -49
197. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания В.А. Штофф. – Л. Знание 1975. — 40 с.
198. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии Н. Е. Щуркова. — М. Пед. общество России 1998.- 250 с.
199. Экспертный опрос специалистов занимающихся проблемами детства и детей-сирот выборка — 50.
200. Яковлева Н.И. Социально — культурная деятельность дошкольного образовательного учреждения как фактор социализации детей из семей группы социального риска автореф дис. … канд. пед. наук. Н. И. Яковлева.- Челябинск 2006. — 23 с.
201. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач дис. … д-ра пед. наук Н.М. Яковлева. – Челябинск 1992. – 403 с.
202. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем дис… д-ра пед. наук Н.О. Яковлева. – Челябинск 2003. – 355 с.
203. Bebbington A. and Miles J. 1989 The background of children who enter local authority care British Journal of Social Work 19.
204. Bilson A. and Barker R. 1995 Parental contact with children fostered and in residential care after the Children Act 1989. British Journal of Social Work 253 p. 367-381.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.