Оглавление

Введение -3

Глава 1. Теоретические основы содержания деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста

1.1. Анализ исследования проблемы общения детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.2.Нарушение общения дошкольников как психолого-педагогическая проблема15

1.3. Основные направления коррекционной работы педагога-психолога по оптимизации общения детей дошкольного возраста-31

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

Выводы по главе 1 43

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию и коррекции нарушений общения дошкольников

2.1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы-45

2.2. Описание экспериментальной работы по исследованию нарушения общения в группе дошкольников49

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы63

Выводы по главе 2 67

Заключение68

Библиографический список-71

Приложения-76

 

Внимание!

Диплом № 2040. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Введение

Трудно переоценить значения развития личности на этапе дошкольного детства. В отличие от последующих возрастных этапов именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка. Дошкольный возраст является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей взаимоотношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них возникают при этом, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками: у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности. Ребенок начинает дифференцированно относиться к окружающим его людям, в поведении проявляются определенные проявления, показывающие, что к одним он относится личностно, «как к цели самой по себе», а к другим – «как средству для достижения своих целей». Большое значение для развития личности имеет такое поведение, в котором ребенок, вступая в межличностное взаимодействие, видит в другом человеке, прежде всего личность.

Важное значение в связи с этим, приобретает изучение особенностей поведения детей, различных его форм, проявляющихся в межличностном взаимодействии. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка.

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что любые нарушения в отношениях ребенка со сверстниками могут выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы социального поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе и логике развития нарушений в общении, а также возможных способах своевременной диагностики и коррекции этих нарушений, приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в общении могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

К проблеме детского неблагополучия в процессе общения, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, В.С. Мухина, Н.Я. Михайленко, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.С. Спиваковская, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие.

Изучение основных направлений коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста представляют собой актуальную психолого-педагогическую задачу. Противоречие в решении этой задачи заключается в необходимости формирования гуманных, эмоционально-доброжелательных, эмпатийных отношений у детей-дошкольников, как факторе формирования личности ребенка, с одной стороны, и реальных (иногда конфликтных) отношениях в группе дошкольников, с другой стороны.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути и способы коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста.

Важное теоретическое и практическое значение проблемы коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Деятельность педагога-психолога по коррекции нарушения общения дошкольников».

Объект исследования: нарушения общения дошкольников.

Предмет исследования: деятельность педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: анализ теоретических основ и практических направлений деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: нарушения общения у детей дошкольного возраста могут быть успешно преодолены при условии целенаправленной организованной коррекционной работы педагога-психолога с дошкольниками.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать теоретические основы изучения проблемы общения дошкольников в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Раскрыть основное содержание деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения дошкольников.

Подобрать диагностические методики, позволяющие отследить уровень общения в дошкольной группе.

Подобрать и реализовать развивающую программу, по коррекции нарушения общения дошкольников в условиях ДОУ.

Для достижения поставленной цели и задач исследования были использованы следующие методы:

— теоретические методы (анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме, методы конкретизации, обобщения, анализа, сравнения);

— эмпирические методы (тестирование, социометрия, наблюдение, беседа);

— методы обработки данных.

База исследования: МДОУ № 73 города Миасса.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2008 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап – констатирующий: в процессе анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучались теоретические основы деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения дошкольников возраста; формулировались цель и задачи исследования, уточнялся понятийный аппарат; разрабатывалась последовательность и содержание опытно-экспериментальной работы; составлялась программа, инструментарий и проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Второй этап — (2007 г.) – формирующий: происходило обобщение полученных в ходе первого этапа работы данных, формулирование научной гипотезы, корректировалась методика опытно-экспериментальной работы.

Третий этап — (2008 г.) – завершающий: осуществлялась проверка и обработка результатов проведенного исследования, коррекция выводов на основе данных, полученных на первом и втором этапах работы; обобщались, систематизировались результаты исследования.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Практическая значимость данной работы заключается в подборе и апробации методов формирования конструктивного общения детей дошкольного возраста. Данные методы, могут быть использованы педагогами дошкольного учреждения с целью нормализации общения дошкольников

Глава 1. Теоретические основы содержания деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста

1.1. Анализ исследования проблемы общения детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Личность формируется благодаря жизни в обществе. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми — в отношения общественные, и эти отношения становятся личностно образующими. По Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» — в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями. Второе ее «рождение» — в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания [26; c. 64].

Многие отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) придерживаются социологизаторской концепции развития человека как личности. Они полагают, что внутренний мир человека создан лишь взаимоотношениями с другими людьми, а отправным пунктом развития является не индивид, а процесс социального взаимодействия, в ходе которого и формируются индивидуальные качества.

Общение со взрослым является ведущим фактором в развитии ребенка в первые 7 лет его жизни и в том числе становление его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываете образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающие онтогенез самопознания и самооценки ребенка.

Обобщая изученный материал о развитии личности ребенка дошкольного возраста можно сделать следующие выводы: у 6-7-летнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе. Ребенок на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». У 6-летних детей появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. 6-летний ребенок осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел [15; c. 23].

На рубеже 6-7 лет у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочные отношения взрослых и сверстников через призму конкретной деятельности.

Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 7 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания систем взаимоотношений с ними, новой социально-значимой деятельности.

Таким образом, формирование личности осуществляется в условиях социализации и воспитания. Источником развития является окружающая среда, в дошкольном возрасте ее представляет детский коллектив, взаимодействия и взаимоотношения в нем.

Особенностью развития ребенка дошкольного возраста является опосредование всех его отношений с окружающим миром, а также его отношения со сверстниками, отношения которые у него устанавливаются с близкими ему взрослыми. Семья, в которой растет ребенок (ее особенности, уклад жизни, взаимоотношения членов семьи, их взгляды, интересы и требования к детям) также оказывают большое влияние на формирование его личности, и в первую очередь на характер общения ребенка с окружающими людьми.

«Дошкольная группа — пишет Я.Л. Коломинский, — это генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным классом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный коллектив, либо как промежуточный этап, студенческая группа» [23; с. 65].

Изучение взаимоотношений в дошкольной группе показало, что между детьми существуют сложные взаимоотношения, которые несут в себе отпечаток реальных, социальных зависимостей, имеющих место во «взрослом» обществе.

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А.В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности опосредованной эмоциональными эталонами — нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается симпатия [38; c. 42].

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий [10; c. 51].

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Она выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действия, поскольку некоторые компоненты действия, контроль и оценка, так и остаются со взрослыми. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации, иначе, чем кооперация со взрослыми.

Т.А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками, как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Таким образом, совместная деятельность детей — необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Взаимные отношения или межличностные отношения дошкольников возникают на основе ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игры.

«Межличностные отношения, по определению Т.А. Репиной — это многообразная и относительно-устойчивая система эмоциональных отношений, ядром которых являются направленные на другого человека чувства. Они находят, как правило, свое выражение в общении и совместной деятельности людей во взаимооценках членов группы, а также в их переживаниях, носящих избирательный характер [43; с. 45].

С учетом особенностей проявления отношений между детьми Т.А. Репина выделяет три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые». К собственно-личным были отнесены отношения, симпатии, безразличия и неприязни со множеством градаций внутри них. Оценочные отношения — это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельностью. Под «деловыми» отношениями имелись в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей [43; c. 49].

Испытывая потребность в общении со сверстником, ребенок тянется к другим детям, а в условиях деятельности и общения не регламентированных взрослыми, он старается выбрать в качестве партнера того, кто для него по тем или иным причинам особенно симпатичен или авторитетен. В основе потребности в другом ребенке, могут лежать как деловые, так и личностные мотивы. В первом случае дети взаимодействуют по причине интереса содержания игры, к ее предметной операционально-технической стороне (другими словами дети удовлетворяют преимущественно потребность в действиях с разнообразными предметами и в воспроизведении ролевых отношений, определяемых сюжетом игры). Если же у детей доминируют личностные мотивы объединения то на первый план выступает не избирательное отношение к содержанию совместной деятельности (определенному виду игр, сюжету, роли), а удовлетворение потребности в установлении отношений личностного характера (проявление к партнеру интереса, симпатии, предпочтения, доброжелательного внимания, отзывчивости, доброты).

От особенностей сюжетно-ролевой игры, уровня овладения ею многое зависит в характере отношений между детьми, в процессе формирования личности ребенка. В игре проявляются несколько типов взаимоотношений различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей. В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляется контроль за действиями других участников игры. Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам, представлениям участников игры.

Исследования показали, что в играх дети вступают в такие взаимоотношения, которые в других условиях им не доступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи [20; с. 95].

Дошкольники, самостоятельно организовывая свои игры, не всегда занимают в них равное положение. Отмечается, что одни дети умеют руководить игрой, а другие признают за ними эту функцию, потому что у первых развито стремление выполнять наиболее активные роли, привычка командовать, а у вторых — боязнь ответственности, привычка подчиняться. Большое значение имеют также темперамент ребенка, опыт его прежних личных взаимоотношений и представления о справедливости.

Как справедливо указывают исследователи неравномерное игровое сотрудничество, при котором одни дети являются постоянными «вожаками», а другие подчиняются им, неблагоприятно сказывается на нравственном развитии детей, особенно если ведущее положение в игре занимают дети, не обладающие положительными ценностными ориентациями [39; c. 24].

Обнаруженные зависимости свидетельствуют о необходимости усилить положительное влияние игровых объединений на взаимоотношения детей. Этому может способствовать устранение «дефектов» в отношениях игровых группировок, а именно расшатыванию фиксированности позиционных ролей и соответствующее изменение мотивационной основы.

В последнее время, как в зарубежной так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в «коммуникативной компетентности»

Коммуникативная компетентность включает следующие компоненты:

1. Эмоциональный — включают эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другим, способность к сопереживанию, вниманию к переживаниям и действиям сверстников.

2. Когнитивный — связанный с познанием другого человека. Данный компонент включает способность встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение. Эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эти способности выражаются термином «социальной компетентности».

3. Поведенческий — отражающий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, организационные способности.

Для полноценного развития личности дошкольника большое значение имеет формирование всех этих компонентов.

1.2. Нарушение общения дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду [53; c. 8].

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее. Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях — крайне неблагополучной.

Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие — очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей [35; c. 75].

Изменения в поведении ребенка — вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

В центре внимания данной работы — внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения.

В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [40; c. 45].

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Необходимо также четко обозначить понятие самого внутреннего психологического конфликта, так как в литературе понятия внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания [40; c. 51].

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников [40; c. 54].

Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» [61; c. 139].

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А.С. Залужный дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Детьми дошкольного возраста специально занимался В.Н. Мясищев, один из методологов исследований «трудного» детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание — вопрос организации взаимоотношений с коллективом [31; c. 80].

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются [10; c. 245].

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения. Предмет исследования Т.Н. Счастной — детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется.

Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение.

Малая общительность — объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, — сложное явление.

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А.А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы:

первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников;

первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников;

с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с — от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению [25; c. 31].

Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными.

Открыто конфликтующие со сверстниками дети были разделены на несколько групп:

дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру;

дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами.

Неблагополучие детей внутри каждой из групп вызывается различными психологическими причинами.

Так, малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: несформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций [25; c. 35].

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка.

Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности.

Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии [35; c. 78].

А) Возникновение нарушений в общении при несформированности операционной стороны игровой деятельности дошкольника.

К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников — игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. И хотя это уже отношения участников игры друг к другу, потребность в сверстнике, в игре с ним утилитарна по своей природе, она сводится к получению от партнера интересной игрушки, лакомства.

«Предметный фетишизм», наблюдаемый на предшествующем этапе игры, когда малыш овладевает способами действий с предметами, все еще обнаруживает себя — ребенок как бы не замечает сверстника, он закрыт для него вещью, ее свойствами. По мере овладения предметом постепенно происходит «отрыв» от него, ребенка все более начинают привлекать заключенные в нем человеческие отношения. Не имея возможности принимать участие в различных сторонах жизни взрослых, ребенок стремится подражать им, воспроизводить их действия, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации. Такое стремление вносит существенные изменения в содержание игровой деятельности. К 4 годам она все более нужна ребенку не из-за ее предмета — игрушки, а ради интересного сюжета, роли, с помощью которых воспроизводятся отношения.

Вместе с тем ребенок уже понимает, что в одиночку эту задачу не решить — нужны совместные усилия. И ребенок предпочитает, чтобы это были усилия его сверстников, ибо, по-видимому, очень рано начинает ощущать неравенство, существующее в его отношениях со старшими. Он потому стремится действовать совместно «не с наставниками, а с равными ему людьми, что равноправное положение в принципе он занимает только в отношениях с другими детьми», только с ними он научается жить «на горизонтальной плоскости», а значит, строить те особые (и аффективные, и деловые) связи, которые он не мог бы приобрести, общаясь лишь со взрослыми.

Изменение мотивации игры ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей — удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые.

К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику. Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров [42; c. 118].

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п. И, тем не менее, сверстник необходим в этот период ребенку прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл.

Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества.

С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками. Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре.

Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности [37; c. 46].

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что «не берут играть», которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это — первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника «деле», вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии психологического конфликта.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения [26; c. 209].

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности — уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став «взаимным», межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает психологический конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера.

Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Очень важна диагностика нарушений в общении дошкольников на ранних этапах развития. Только в это время можно произвести коррекцию нарушений в общении: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов.

В) Возникновение и развитие нарушений в общении при искажениях мотивационной основы деятельности дошкольника.

Анализ случаев нарушений в общении между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной их может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели [37; c. 49].

И хотя выбор между личными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий — ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры — «не выиграть, а играть» — здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности «диктаторствовать».

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, «деловой вид», сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность.

Таким образом, никаких внутренних противоречий — стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он — командир. Однако подобное внутреннее «благополучие» имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других.

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на «вторые» роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет.

Наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного — внешнего, благополучного, другого — глубоко конфликтного — представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров. Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой «диктатор» со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически «глухим» к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости [24; c. 52].

Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта. Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.

Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия. Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой — отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

1.3. Основные направления коррекционной работы педагога-психолога по оптимизации общения детей дошкольного возраста

Существуют определенные психолого-педагогические условия организации детской групповой деятельности в условиях ДОУ, которые позволяют предотвратить или минимизировать нарушения общения дошкольников. Организация должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения положительных коммуникативных качеств, о которых гово­рилось выше.

Первое такое условие — обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех ее делах.

Второе условие — получение богатого и разнообраз­ного опыта общения и совместной деятельности в группах.

Третье условие — использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план.

Четвертое условие — воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той соци­альной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность детских групп и коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни [37; c. 54].

Первое из обозначенных условий может быть выполнено лишь тогда, когда количество участников в детской группе относительно невелико, т.е. такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совме­стную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3 до 7 человек. Объ­ясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.

Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообраз­ный опыт общения, усваивать различные формы ролевого по­ведения, вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуни­кативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например, для детей раннего и дошкольного воз­раста можно рекомендовать создание групп по 2-4 человека в каждой, для детей младшего школьного возраста — 3-5 чело­век. Бла­годаря постепенному увеличению размера группы с возрастом те задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает опыт их межличностного общения.

Третье из названных условий будет соблюдено, если отноше­ния между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной, демократичной основе. Это означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за самим ре­бенком остается право поступить в том или другом случае по-своему. Нередко то, чем на практике заняты детские группы и кол­лективы, бывает достаточно интересно для детей как развлече­ние, но настолько оторвано от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей, что практически не готовит ребенка к жизни. Для того чтобы коллективные формы детско­го существования стали для них настоящей школой жизненной подготовки, необходимо обеспечить выполнение четвертого ус­ловия. Здесь без активной помощи взрослых, без совместной творческой работы социологов, психологов и педагогов, по-ви­димому, не обойтись.

Составляя программу коммуникативного вос­питания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. В их число обязательно должны органически войти те виды совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного, политического, экономи­ческого и культурного характера.

Виды деятельности, в которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни, но психологически развивать. В общении со сверстни­ками ребенок не просто удовлетворяет свои потребности — та­кая единственная функция совместной деятельности не имела бы особой ценности, но развивается, а настоящее развитие воз­можно лишь в процессе постановки и решения разнообразных задач.

Детские группы и коллективы, по крайней мере, в учреж­дениях учебно-воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных, развивающих задач и находиться в зо­не ближайшего (потенциального) развития ребенка.

Педагог на практике стал­кивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием детского коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка. Управление межличностными отношениями в детских груп­пах и коллективах составляет педагогическую задачу повышен­ной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управле­ния развитием личности [20, с. 64].

В психологически зрелых группах и коллективах, т.е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основ­ных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функци­онирование оказывает преимущественное влияние на форми­рование коммуникативных качеств ребенка, и первый педаго­гически важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта, заключается в необходимости парал­лельного развития в детских группах и коллективах как дело­вых, так и личных взаимоотношений их участников.

К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, обучении — основных ви­дах совместной деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация дейст­вий, составление планов и программ, их обсуждение и реализа­ция, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каж­дом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность, а личное участие в распределении обя­занностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей, тренирует наблюдатель­ность и память.

Руководство товарищами по группе с целью координации их усилий развивает у ребенка оперативность и гибкость мышле­ния. Составление планов, программ совместной деятельно­сти, их обсуждение и подведение итогов побуждают детей к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, в том числе умения слушать, понимать, излагать свои мысли, доказы­вать, сотрудничать, идти на компромисс. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми.

Второе направление связано с постепенным перехо­дом от внешней организации и контроля деятельности к само­управлению и самоконтролю в детских группах, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происхо­дить независимо. Желательно, чтобы в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвовали взрослые, а затем всю игру органи­зовывали и проводили сами дети.

В управлении деловыми взаимоотношениями детей имеются определенные возрастные особенности. Отметим некоторые из них.

В дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной форме, так как более вы­сокий уровень интеллектуального развития им еще не досту­пен. Это не исключает возможность использования взрослым словесных воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то наличие достаточного коли­чества чувственных сигналов и ориентиров для детей следует, по-видимому, считать обязательным моментом в данном случае социально-психологического научения.

Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нрав­ственности, реализуя их в системе детских групповых межлич­ностных отношений. Важнейшими из них являются порядоч­ность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прий­ти на помощь. Такие отношения могут создаваться в группах детей, начи­ная с раннего возраста.

Таким образом, правильная организация общения и взаимодействия в условиях ДОУ, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для предотвращения нарушений в общении и формировании коммуникативных качеств у дошкольников.

Воспитание позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на принципах гуманизма, — особая задача педагога в работе с дошкольниками. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к членам своей группы, умения оценивать поведение сверстников и свое поведение [20; c. 67].

Чтобы правильно судить о характере взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе детского сада, педагогу следует постоянно наблюдать за общением детей в игре и других видах совместной деятельности. Наблюдения позволяют педагогу судить об авторитетности того или иного ребенка, выделить организаторов и малоактивных детей, понять, на какой основе образуются детские объединения, что побуждает детей быть их участниками. Необходимо поощрять развитие объединений с гуманным и равноправным характером отношений между детьми и, наоборот, показывать непривлекательность неравноправных отношений.

Установлению доброжелательных отношений способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых. Необходимо использовать естественно возникающие ситуации, связанные с приходом в группу заведующей, медсестры и их общением с воспитателем, няней. Полезно обратить внимание детей на то, как приветливо, по-доброму разговаривают взрослые друг с другом, побуждать их так же общаться между собой. Воспитывая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо воспитывать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу.

Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре, умели в приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой поиграть вместе. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником.

Если дети не умеют вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично.

Полезно обсуждать с детьми, справедливо ли они распределили предметы и материалы для совместной деятельности, похвалить тех, которые учитывали при этом интересы и желания других детей. Педагогу нужно обращать внимание детей на недопустимость грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника. Кроме разговоров с детьми, нужно обязательно показать им конкретные ситуации, замеченные воспитателем в их общении друг с другом, например, во время дежурства, одевания на прогулку, в играх, чтобы дать детям возможность увидеть себя со стороны и усвоить образцы доброжелательного общения [20; c. 69].

Осложненные отношения со сверстниками отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии ребенка в группе, на формировании его личностных качеств. Лишенный положительных контактов с детьми, ребенок испытывает острые переживания, которые способствуют появлению у него повышенной обидчивости, упрямства, озлобленности, иногда агрессивности по отношению к сверстникам. С другой стороны, они могут приводить к появлению неуверенности в себе, в своих возможностях.

Педагог должен заботиться не только об усвоении ребенком норм поведения в коллективе, но и о благополучии его отношений со сверстниками. Для этого необходимо знать возможные причины осложнений. Ими могут стать: недостаточная развитость игровых знаний и умений, в результате которой ребе­нок не привлекает сверстников в качестве партнеров по игре; неумение сдерживать себя, управлять своим поведением — ребенок разрушает детские игры; излишняя замедленность действий — он отстает в своих действиях от сверстников; недостаточная сформированность потребности в игровом общении — игру в одиночестве ребенок предпочитает совместным играм с детьми; нарушение норм игрового общения, преобладание эгоистических стремлений в поведении — он не считается с мнением сверстников, навязывает им свои требования; преобладание у него интересов, не связанных с игрой (стремление конструировать, лепить, рисовать и т. п.) и не являющихся ведущими для остальных детей группы.

Педагогу необходимо знать: владеет ли тот или иной дошкольник необходимыми игровыми навыками и умениями, знает ли сюжеты игр и может ли их творчески реализовать, понять замысел другого. В зависимости от характера нарушений игровой деятельности необходимо путем систематических совместных игр-занятий с ребенком расширять его знания о содержании игровых действий, их последовательности, обогащать его игровые замыслы, формировать умение последовательно и до конца воплощать задуманное, умение понимать замысел товарища.

Однако совершенствование лишь предметно-содержательной стороны игровой деятельности оказывается недостаточным. Необходимо формировать положительные взаимоотношения между детьми группы. Прежде всего нужно изменить негативное или равнодушное отношение сверстников к детям, испытывающим трудности в налаживании отношений со сверстниками, содействовать возникновению положительного отношения к ним. Педагог должен поддерживать таких детей в различной деятельности. На первых порах их целесообразно объединять с наиболее доброжелательными детьми группы, обладающими ярко выраженными положительными качествами.

Педагогу важно знать, насколько каждый ребенок умеет управлять своим поведением. Одним из способов формирования управляемого поведения, развития самоконтроля у несдержанных детей может стать организуемая педагогом длительная коллективная (с интересным, развернутым сюжетом) ролевая игра, где такому ребенку поручается роль ведущего. Дети могут хорошо владеть игровыми способностями и готовы выполнять любую роль, однако неумение сдерживать себя обычно препятствует этому. Роль ведущего только в том случае может выступить в качестве силы, сдерживающей и организующей поведение ребенка, если педагог подробно объяснит ему содержание игры, познакомит его с главной и промежуточными целями. Знание их ограничивает излишнюю активность ребенка, помогает понять, что порученная роль является необходимым условием осуществления совместной деятельности: не выполнить ее, не согласовать свои действия с действиями партнеров — значит помешать всем детям группы довести игру до конца.

В тех случаях, когда педагог сталкивается со стремлением ребенка к игре в одиночку (что свидетельствует о недостаточно развитой потребности в общении), не следует стремиться к нала­живанию его контактов со многими сверстниками: шумные игры быстро утомляют таких детей. Имеет смысл вначале подобрать для такого ребенка лишь одного партнера, к которому бы он отнесся с симпатией, и только впоследствии осторожно расширять круг его общения.

При преобладании у ребенка потребности в авторитарном руководстве игрой целесообразно использовать в качестве одного из педагогических приемов систематические длительные поручения ему заданий, имеющих общественную направленность: помощь коллективу, защита младших товарищей, помощь им и т. п. При этом важно учитывать его интересы и возможности. Успешное выполнение задания необходимо поощрить положительной оценкой в присутствии сверстников, подчеркивая при этом общественно полезный характер выполненной работы.

В таких условиях первоначальное стремление ребенка лишь к положительной оценке постепенно может смениться потребностью хорошо потрудиться для коллектива. Если трудности в отношениях ребенка со сверстниками вызваны преобладанием у него интересов, не связанных с игрой, их подавлять нецелесообразно: за такими интересами и стремлениями обычно лежат способности к другой деятельности, которые при неблагоприятных условиях не будут развиваться. Нужно поддержать эти стремления детей, максимально реализовать их способности, организовать эту деятельность и привлечь внимание сверстников к успехам этих детей.

Существуют и специальные приемы и методы коррекция нарушений общения у дошкольников. К таким методам относятся, прежде всего, психокоррекционные игры и тренинги, направленные на преодоление трудностей в общении у детей дошкольного возраста, а также на развитие у них коммуникативных качеств.

Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психо­логические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффектив­ность коррекции достигается чаще всего в процессе коллектив­ных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз­можность отрабатывать эти навыки в специально организован­ной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослы­ми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов [18; c. 22].

Как уже отмечалось, наиболее распространенной и характерной особенностью нарушения общения у детей дошкольного возраста является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стрем­ление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, каким образом оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно фор­ма реализации этого стремления. Новый опыт общения со свер­стниками в группе складывается на основе доверительной атмо­сферы, открытого общения, в котором широко применяются при­емы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе — пси­хологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый-взрослый и ребенок-ребенок.

Эффекты детской игровой психотерапевтической группы мож­но разделить на специфические и неспецифические. Неспецифи­ческие эффекты проявляются прежде всего в изменениях само­оценки, приведении ее в соответствие с реальными возможно­стями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции под­вергаются мучительные для самого ребенка особенности харак­тера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жад­ность.

Коррекция по­средством игрового группового общения в первую очередь име­ет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породив­ших нарушения общения, осуществляется во вторую оче­редь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуж­даются средства изменений и пути к ним. Это одно из объясне­ний, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффек­тивна [36; c. 48].

Отбор детей в группу производится по определенным пока­заниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один.

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реаль­ное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, дет­ская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказать­ся просто избирательностью в знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные дет­ские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом. Нормализация ро­дительских представлений входит в одну из коррекционных за­дач родительской группы.

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях лично­сти ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.

Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверст­ников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с ро­дителями. Стандартное психологическое обследование не об­наруживает у этих детей аномалий психического развития. Сре­ди наиболее типичных психологических проблем этого контин­гента можно назвать страх автономии, повышенное чувство ви­ны, чувство собственной неполноценности, импульсивность, не­способность управлять аффектами.

Выводы по 1-й главе

В главе 1 дипломной работы были рассмотрены теоретические основы содержания деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста. В 1-й главе были проанализированы: содержание и особенности общения детей дошкольного возраста; рассмотрено нарушение общения дошкольников как психолого-педагогическая проблема; а также представлены основные направления коррекционной работы педагога-психолога.

Можно констатировать, что между детьми дошкольного возраста обнаруживаются достаточно большой диапазон взаимоотношений. Однако, практика воспитательной работы в детском саду показывает, что взаимоотношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива.

Нарушения в общении, конфликтные отношения со сверстниками препятствуют нормальному взаимодействию и контакту с ними, являются помехой полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении. Дети с такими психологическими проблемами оказываются неблагополучными в коллективе.

Разобрав более подробно возникновение и развитие различных нарушений в общении у дошкольников, можно судить о том, какие методики необходимо использовать для коррекции этих нарушений и какие игровые методы коррекции могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в деятельности педагога-психолога. Таким образом, очень важна диагностика нарушений в общении у дошкольников на ранних этапах их развития. Только в это время можно произвести коррекцию этих нарушений: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к установлению контактов.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию и коррекции нарушений общения дошкольников

2.1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы

Изучение взаимоотношений ребенка со сверстниками, различных форм поведения, характерных для него в тех или иных ситуациях, знание трудностей которые возникают в межличностном взаимодействии, помогают повысить результативность воспитания, преодолеть многие отклонения в развитии личности, путем коррекции и специально организованной деятельностью воспитателя.

Цель опытно-экспериментальной работы: изучить систему взаимоотношений в исследуемой дошкольной группе и подобрать систему коррекционных игр и упражнений, направленных на формирование конструктивных навыков общения дошкольников.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

Провести констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых систему взаимоотношений;

Подобрать и апробировать на формирующем этапе эксперимента коррекционную программу, включающую в себя комплекс игр и упражнений, направленных на формирование конструктивных навыков общения дошкольников;

Провести контрольный эксперимент и проследить динамику развития системы взаимоотношений в исследуемой группе дошкольников.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация; диагностические: тестирование, анкетирование, эксперимент; развивающие методы: игротерапия, подвижные игры;

Экспериментальная база. Исследование межличностных отношений дошкольников было проведено в МДОУ № 13 города Миасса, в средней группе «Теремок». Численность группы составляет 15 человек (10 девочек и 5 мальчиков), возраст детей 4 – 5 лет.

В ходе проделанной работы мы использовали следующие методики:

Методика 1 — методика Р. Жиля [14]

Цель. Исследование межличностных отношений детей и их особенностей.

Описание методики.

Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок (прил. 1) с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 15 лет [14].

В рамках нашего исследования, мы сделали выборку тестовых заданий и остановились на 21 ситуации, непосредственно касающихся межличностных отношений детей.

Описание процедуры исследования. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставлен­ные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Экспериментатор сопровождает об­следование беседой, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответ, узнать подробности осуществле­ния выборов.

Интерпретация: подсчитывается количество негативных и положительных ответов.

Материал: стандартный бланк методики, простой карандаш, протокол выполнения графического теста

Инструкция: перед началом работы с методикой испытуемому сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Испытуемый рассматривает рисунки, и отвечает на вопросы. Он должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях испытуемому предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Форма проведения: индивидуальная.

Методика 2. Социометрия [43]

Цель: выяв­ить систему существующих взаимоотношений в группе и социальный статус каждого ребенка детей.

Описание: На каж­дого ребенка заготавливаются по три открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в табли­це. Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить 3 предложенные ему картинки трем детям в группе.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру. Мы будем дарить детям нашей группы картинки, поэтому ты ничего не рассказывай детям, пусть это будет сюрприз. Ты подаришь картинку, и тебе подарят. Подари картинки детям, которым хочешь, которые тебе больше всего нравятся, только каждому по одной».

Каждый ребенок должен выбрать 3 детей из группы, чтобы никто не видел, и поло­жить им в конверт открытку. Картинки дети раскладывали сверстникам в шкафчики.

Обработка результатов. При обработке данных было подсчитано количество общих и взаимных выборов и занесено в таблицу. (Таб. 1)

Таблица 1

 

Методика 3

Программа наблюдения за общение ребенка в группе сверстников [20]

Цель: выявить уровень социального развития детей, умения общаться со сверстником и взрослым.

Описание: Экспериментатор в течение нескольких дней наблюдает за общением детей в группе, отмечая в протоколе наблюдения все возможные реакции взаимодействия детей. На каждого ребенка заполняется протокол наблюдений.

Оборудование: бланк наблюдений (прил. 2)

Интерпретация: каждый критерий, соответствующий норме общения оценивается в 1 балл, затем подсчитывается максимальное количество баллов по каждому ребенку. Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок, составляет 14 – баллов.

Описание экспериментальной работы по исследованию нарушения общения в группе дошкольников

Для начала мы провели методику Р. Жиля, с целью получения общих сведений об особенностях межличностных отношений детей.

Представим графически выявленное положение в исследуемой группе (рис.1)

Рисунок 1 – Положение в группе

Таким образом, анализируя рисунок 1, можно предположить, что в данной группе преобладают конфликтные конкретно-личност­ные отношения детей друг с другом – 60% (9 человек) – допустили негативные высказывания в отношении своих сверстников. И только 40% (6 человек) предложенные ситуации общения восприняли адекватно и положительно.

С целью выяв­ления системы отношений существующих между детьми в группе, мы использовали методику Социометрия. Социоматрица представлена в приложении 3.

В результате были получены следующие данные: (таб. 2)

Таблица 2 – Социометрический статус детей в группе

Статусная категория

Количество детей

Процент от общего количества

 

Таким образом, в результате наблюдения за общением детей в группе, с высоким уровнем было выявлено – 26,7 %, с низким – 53,3%.

Представим полученные результаты графически (рис.2)

Рисунок 2 – результаты наблюдения за общением детей

По рисунку 2 явно видно преобладание негативного уровня общения в исследуемой группе.

Для того, чтобы сделать общий вывод по трем проведенным диагностическим методика мы определили критерии (таб.4), показателями которых будут:

— особенности отношения ребенка к общению со сверстником;

— социометрический статус ребенка в группе

— особенности общения внутри группы;

Таблица 4 – Критерии наличия навыков общения у детей

 

8 и меньше положительных ответов ребенка на предложенные ситуации

«Непринятые»

«Изолированные»

5 и ниже

На основании выделенных критериев и показателей мы проанализировали данные каждого ребенка, сопоставили их с таблицей и получили следующие общие результаты (рис.3)

Рисунок 3 — Итоговые результаты констатирующего эксперимента

Таким образом, с высоким уровнем развития навыков общения в исследуемой группе – 40% (6 человек), с низким уровнем – 46,7% (7 человек).

Значит можно сделать следующие выводы по констатирующему эксперименту:

— в данной группе слабая направленность на коллективное взаимодействие, неумение бесконфликтно решать проблемные ситуации, основной процент детей не признает и не принимает правила взаимодействия либо не желает им следовать.

Формирующий этап эксперимент

Развивающая программа для детей дошкольного возраста

«Тренинг общения»

Автор: Широкова Г.А.

Пояснительная записка к программе

Актуальность программы. Общение ребенка-дошкольника со сверстниками и взрослыми имеет свои особенности: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность высказываний с преобладанием инициативных высказываний над ответными высказываниями, отсутствие жестких норм и правил. У детей дошкольного возраста выражено преимущественное исполь­зование невербальных средств общения с ведущим кинестети­ческим каналом восприятия. Общение в дошкольном возрасте неразрывно связано со взрослым, роль которого меняется в зависимости от возраста ребенка: образец для подражания, эксперт, помощник, партнер (по М. И Лисиной [32]).

Способность взрослого гибко реагировать на возрастные изменения ребенка является важным условием для установле­ния взаимоотношений между педагогом и ребенком. Ситуация отрицательного общения со взрослыми приводит к отказу от общения со сверстниками и порождает агрессию в адрес дру­гих детей. Дети всех дошкольных возрастов не имеют постоянно не принятых сверстников. И если такое постоянство случается — его делает возможным пе­дагог. «Эффект смещения» в восприятии детьми дошкольного возраста воспитателя с гиперболизацией негативного воздействия порождает своеобразный порочный круг: негативные меры воспитателя вынуждают дошкольника действеннее на них реагировать, а необходимость изменить поведение влечет, в свою очередь, усиление внимания к подобным воздействиям. Каждый тре­тий ребенок дошкольного возраста имеет проблемы в общении и, нуждается в психопрофилактической и психокоррекционной помощи.

Цель программы: Установление взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми на основе партнерства и сотрудничества, выравнивание социально-психологической структуры группы.

Задачи:

Приобретение навыка игрового взаимодействия.

Раскрытие положительных черт характера.

Развитие более позитивной Я-концепции.

Приобретение умения выходить из проблемных ситу­аций.

Расширение ролевого диапазона.

Обучение умению договариваться.

Коррекция стереотипов поведения.

Формирование установки «Я — хороший, ты — хороший».

Формирование способности эмоциональной саморегуляции.

Овладение ребенком «языком» эмоций как способом выражения собственного эмоционально­го состояния.

Принципы программы:

Ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, ко­торая определяет благополучие ребенка и его пси­хологическое здоровье. Принцип предполагает так­же ориентацию ребенка на другого человека.

Принцип активности и свободы самовыраже­ния ребенка.

Постановка ребенка в позицию самоконтроля и саморегуляции.

Принцип симпатии и участия. Ребенок должен чувствовать себя в полной безо­пасности. Взрослый оказывает поддержку сам и, не навязывая, организует ее со стороны сверстников.

Методические приемы, используемые в програм­ме:

— Словесные и подвижные игры.

— Проигрывание этюдов на выражение и пере­дачу различных эмоций и чувств.

— Рисование (тематическое и свободное).

— Беседы, направленные на знакомство с раз­личными эмоциями и чувствами.

— Проблемные ситуации.

В программе элементы игротерапии использу­ются в форме терапии отношений, где игра высту­пает сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. Применение групповой формы работы способствует обучению детей отношениям друг с другом, со взрослыми.

Алгоритм занятия:

Приветствие.

Беседа или проблемная ситуация.

Развивающая игра, психогимнастический этюд, тематическое или свободное рисование.

Подвижная игра.

Прощание.

Общее число занятий: 10, ежедневно, во второй половине дня.

Продолжительность занятия: 25 минут.

Адресат: подгруппы детей дошкольного возраста (6 — 7 человек) с различными проблемами общения и взаимоотношений (изолированные, отвергнутые, конфликтные, условно принятые по результатам социометрии).

Отбор детей производится на основе диагнос­тического обследования. В занятиях принимают участие все дети. С детьми, нуждающимися в коррекции социально-эмоциональной сферы, дополни­тельно проводится индивидуальная работа.

Критерии эффективности программы: критериями эффективности программы будет повышение показателей уровня общения детей по результатам диагностики

Тематический план занятий: таблица 5

Таблица 5 – тематический план развивающих занятий

Тема

Цель занятия

Наименование формы работы, упражнения

1.

Каждый

привлекателен по-своему

Осознание ребенком отношения к себе, собственной внешности,

своим особенностям и способностям.

Осознание собственной

неповторимости, физических особенностей

Беседа о том, какие люди разные, чем мы отличаемся, чем похожи.

Игра «Назови ласково».

Рисование. Автопортрет.

Беседа по рисункам.

2.

Каждый

привлекателен по-своему

(продолжение)

Развитие репертуара телесных

ощущений,

обучать использованию тактильного контакта как способа выражения симпатии друг к другу

Беседа о том, как можно показать другому, что он хороший.

Игра «Комплимент».

Игра «Газета».

Рисование «Моя группа». Создание коллажа «Наша группа».

Игра «Колокольчик».

Игра «Ток».

3.

Я + Ты = Мы

Развивать чувство принадлежности к группе. Получение опыта позитивного взаимодействия

Схематическое рисование правил «хорошего» общения:

— помогай друзьям;

— делись с ними;

— умей остановить друга, если он делает что-то нехорошее;

— не срывай злость на других;

— не ссорься по пустякам;

— не смейся над ошибками других

— ты можешь ошибиться сам.

Беседа по рисункам.

Игра «Прикосновения».

Игра «Молекула».

Игра «Комплимент».

4.

Волшебные средства понимания

Знакомство с интонирова­нием речи, мимикой и пантомимикой.

Развитие внимания к эмоциональным состояниям других.

Развитие отрицательного отношения к безучастному отношению к проблемам других. Развитие умения принимать настроение других людей

Игра «Я чувствую…»

Игра «Молекула».

Интонационные этюды: детям предла­гается произнести фразу «Пойдем играть» грустно, весело, со злостью, испуганно, обиженно.

Беседа о волшебных средствах понимания: интонации, мимики, пантомимики.

Изготовление масок.

Игра «Маски».

Игра «Лото настроение».

Рисование «Мое настроение».

Беседа по изображениям эмоций.

5.

Настроение

Описание своего настрое­ния, обогащение опыта, обогащение опыта само­контроля.

Осознание на­строения другого.

Обога­щение способами выра­жения своего настроения.

Влияние настроения на взаимоотношения людей

Упражнение «Возьми себя в руки!»

Упражнение «Лев».

Игра «Создай марионетку»

Игра «Руки».

Игра «Ниточка с иголочкой».

Игра «Я чувствую…»

6.

Любимые сказки

Актуализация взаимоотношений.

Создание условий для эмоционально­го регулирования отношений.

Развитие умения договариваться при решении проблемных ситуа­ций.

Игра «Цвет моего настроения»

Разыгрывание известных детям сказок, моделирующих ситуации общения и

Взаимоотношений: «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Колобок».

Игра «Назови героя»

Рисование «Письмо любимому герою»

7.

Хорошо и плохо

Развитие доверия к окружающим детям и взрослым.

Развитие потребности в общении, взаимопонимании

Сценка «Весте и порознь»

Обсуждение сценки

Игра «Вежливые слова»

Игра «Гусеничка»

Игра «Путаница»

8.

Я – хороший, я плохой

Осознание и принятие себя, своих черт.

Развитие адекватной само­оценки.

Нахождение способов пре­одоления отрицательных черт характера

Игра «Наоборот».

Сказка «Чертенок»

Игра «Собаки бывают».

Игра «Я умею».

Игра-релаксация «Цветочная поляна».

Рисование цветка.

9.

Волшебная линия

Обогащение опыта реагирования на эмоции. Упражнение в регулирова­нии эмоций

Рисование «Волшебная линия».

Создание картины с помощью линий.

Беседа по рисункам.

Игра «Нехочуха».

Игра-релаксация «Волшебный сон».

10.

Обида

Развитие способности осознать причины

непродуктивности взаимоотношений

Развитие ответственности

за согласование конфликтных стремлений во взаимоотношениях

Игра «Кинь мяч и скажи любое слово»

Игра «Колечко»

Проигрывание рассказанных детьми обид («Однажды в детском саду произошло…»).

«Мусорное ведро».

Игры, используемые в программе, раскрываются нами в приложении 6.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

По итогам формирующего этапа эксперимента мы повторно провели методики, сравним полученные результаты с данными констатирующего эксперимента.

По методике Р. Жиля были получены следующие результаты (рис. 4)

Рисунок 4 – Сравнительная гистограмма по результатам методики Р.Жиля

Таким образом, анализируя рисунок, можно увидеть, произошло явное снижение конфликтных конкретно-личност­ных отношений детей друг с другом с 60% детей с негативными реакциями на проблемные ситуации общения результат снизился до 33,3%.

Соответственно положительное реагирование детей выросло с 40% до 66,7%, т.е. на 26,7%. Значит можно говорить о положительной динамике в особенностях межличностных отношений детей.

При повторном проведении социометрической методики (прил. 4) были получены следующие результаты (таб. 6)

Таблица 6 – Сравнительные данные по социометрическому статусу детей в группе

 

Таким образом, в результате наблюдения за общением детей в группе, с высоким уровнем навыков общения стало 46,7%, это на 20% выше, чем на констатирующем этапе.

Представим полученные результаты графически (рис.5)

Рисунок 5 – Сравнительная гистограмма по наблюдению за общением детей в группе

По рисунку явно видно преобладание благоприятного уровня общения в исследуемой группе после реализации формирующей работы.

На основании выделенных ранее критериев и показателей мы повторно проанализировали данные каждого ребенка, сопоставили их с результатами констатирующего этапа и получили следующие общие результаты опытно- экспериментальной работы (рис. 6)

Рисунок 6 — Итоговые результаты констатирующего эксперимента

Таким образом, с высоким уровнем развития навыков общения в исследуемой группе на контрольном этапе стало – 60% (9 человек), что на 20% выше, чем на констатирующем этапе; с низким уровнем стало – 13,3% (2 человек), т.е. ниже на 33,4%

Значит можно сделать следующие выводы по контрольному этапу эксперимента: у детей исследуемой группы явно повысилось желание вступать в общение и взаимодействовать длительное время, дети стали более конструктивно решать конфликты и внимательно относиться к чувствам партнера по общению.

Следовательно, можно говорить об эффективности проводимой нами формирующей работы.

Выводы к главе 2

В соответствии с первой поставленной нами задачей исследования на констатирующем этапе нашего эксперимента мы изучили уровень общения детей дошкольного возраста на базе МДОУ №. 13.

В результате сделали вывод, что основной процент детей в группе с низким уровнем общения — 46,7% (7 человек), т.е. у детей слабая направленность на коллективное взаимодействие, неумение бесконфликтно решать проблемные ситуации, основной процент детей не признает и не принимает правила взаимодействия либо не желает им следовать.

Для решения второй задачи исследования мы на формирующем этапе выстроили свою работу по формированию навыков общения детей в трех направлениях: педагог-психолог — родители, педагог-психолог — педагоги группы, педагог-психолог — дети. В рамках последнего направления – педагог-психолог – дети – мы реализовали развивающую программу для детей дошкольного возраста «Тренинг общения».

По итогам формирующего этапа эксперимента мы повторно провели диагностическую работу и сделали вывод, что с высоким уровнем развития навыков общения в исследуемой группе на контрольном этапе стало – 60% (9 человек), это на 20% выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, у детей исследуемой группы явно повысилось желание вступать в общение и взаимодействовать длительное время, дети стали более конструктивно решать конфликты и внимательно относиться к чувствам партнера по общению. Следовательно, можно говорить об эффективности проводимой нами формирующей работы.

Заключение

Общение и совместная деятельность детей-дошкольников в группе сверстников — важнейшие источники формирования их положительного эмоционального отношения друг к другу. Направленность переживаний ребенка на себя или на другого определяет характер его отношений к сверстнику вносит в него отчуждение или доброжелательность.

Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок — партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения — важное условие налаживания отношений между детьми. Чрезвычайно важно формировать у ребенка социальную ориентацию на сверстника — партнера по совместной игре для развития положительных отношений друг к другу. При формировании способов общения детей необходимо ставить перед ребенком задачу установления социально одобряемых отношений как задачу общения. Без осознания и принятия данной задачи одного коммуникативного владения недостаточно, чтобы с наибольшим эффектом обеспечить развитие нравственных взаимоотношений.

Дошкольник нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50-70% времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных, для игр и занятий — тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника. Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к психологическому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними. Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

Анализ отношений и взаимодействий дошкольников показал, что основные проблемы взаимоотношений дошкольников связаны с непониманием чувств и смысла поведения других детей, с невнимательностью к интересам и ценностях тех, с кем они общаются, с отсутствием интереса к сверстникам, с неумением найти продуктивный взаимовыгодный выход из стрессовой ситуации конфликта и, наконец, с отсутствием навыка выражения своей симпатии, участия, расположения, желания завязать контакт.

Подробное изучение межличностных отношений в группе, позволило нам разработать программу игровых занятий и упражнений по коррекции нарушений общения у дошкольников. Эти занятия были направлены на развитие коммуникативных качеств, развитие эмоциональной сферы, формирование направленности на сверстника. В результате осуществления нашей программы мы проследили положительные изменения во взаимоотношениях детей в группе.

Своевременное выявление неблагополучия в детском коллективе, трудностей детей во взаимоотношениях и оказание необходимой помощи детям, предотвратят проблемы взаимоотношений, и деформацию развития личности в будущем. Поэтому уже в дошкольном возрасте необходимо побуждать подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление все время находиться в контакте, извлекать опыт из неудачного общения. Все эти навыки позволяют ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, уходить из-под власти конфликта и амбиций.

В результате проведенного исследования проблемы общения у детей дошкольного возраста, была достигнута основная цель исследования: был проведен анализ теоретических основ и практических направлений деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения у детей дошкольного возраста.

В ходе исследования были решены также следующие задачи:

Проанализированы теоретические основы изучения проблемы общения дошкольников в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Раскрыто основное содержание деятельности педагога-психолога по коррекции нарушения общения дошкольников.

Подобраны диагностические методики, позволяющие отследить уровень общения в дошкольной группе.

Подобрана и реализована развивающая программа, по коррекции нарушения общения дошкольников в условиях ДОУ.

В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза о том, что нарушения общения у детей дошкольного возраста могут быть успешно преодолены при условии целенаправленной организованной коррекционной работы педагога-психолога с дошкольниками.

Приложение 1

1. Размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг.

2. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

3. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно?

4. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

5. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься.

6. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

7. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками.

8. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно?

9. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

10. С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста, младше тебя, старше тебя?

11. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

12. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

13. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

14. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? Пожалуешься воспитателю? Ударишь его? Сделаешь ему замечание? Не скажешь ничего?

15. Эти дети стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

16. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

17. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

18. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить?

19. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить?

20. Товарищ взял твою игрушку без разрешения? Что сделаешь? Будешь плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?

21. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать? Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться?

Приложение 2

Программа наблюдения

за общением ребенка в группе сверстников

Инициатива в общении

Принятие помощи

Оказание помощи товарищам

Самоконтроль в действиях и эмоциях

Умение взаимодействовать длительное время без конфликтов

Умение уладить конфликт

Признание и адекватное реагирование на правила, предложенные взрослым

Заботливое отношение к сверстникам

Умение занять себя самостоятельно

Владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояние

Адекватное участие в коллективной игре

успешное выполнение как лидерских, так и пассивных ролей

Этичные выражения в речи

Адекватная реакция на неэтичное выражение товарища

Приложение 3

Социоматрица 1

N Имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 Таня +

2 Даша + +

3 Андрей + + + + + +

4 Ира + + +

5 Даша + + +

6 Максим + + + + + +

7 Вика + +

8 Никита +

9 Аня + + +

10 Костя + + + + +

11 Маша + + + +

12 Рома + +

13 Маша + +

14 Аня + + + +

15 Таня + + + +

Количество выборов 1 3 7 3 4 6 2 1 3 4 2 3 4 2 3

Приложение 4

Социоматрица №2

N ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 Таня +

2 Даша + +

3 Андрей + + + + + + +

4 Ира + + + +

5 Даша + + +

6 Максим + + + + + + +

7 Вика + + +

8 Никита + + +

9 Аня + + +

10 Костя + + + + +

11 Маша + + + +

12 Рома + +

13 Маша + + +

14 Аня + + + +

15 Таня + + + + +

Количество выборов 3 4 7 3 4 6 3 3 3 4 3 3 4 2 4

Приложение 5

Рекомендации воспитателям

— В процессе игр, обсуждений побуждать к активности «непопулярных» детей;

— Активизировать внимание детей на положительных проявлениях этого ребенка, его предложения в обсуждении тем;

— Привлекать ребенка к различным поручениям, связанных с общением;

— Не сравнивать ребенка с другими детьми, а сравнивать с самим собой;

— Сдерживать стремление ребенка провоцировать ссоры с другими;

— Укреплять у ребенка уверенность в себе, в собственных силах;

— Создание атмосферы доброжелательности, путем освоения добрых традиций в группе: дети встречают друг друга радостной улыбкой, каждое утро вновь вошедшего в группу весело приветствуют, обращаясь с предложением принять участие в игре, слезы и обида каждого не проходит без внимания всей группы: обиженный, плачущий всегда может рассчитывать на сочувствие товарища.

Приложение 6

Описание игр упражнений, входящих в развивающую программу «Тренинг общения»

Игра «Назови ласково».

Цель: развивать позитивное самовосприятие.

Ход: ребенок называет себя именами, которые ему

нравятся, так, как называют его дома. Дети повторяют.

Игра «Газета».

Цель: развитие тактильного контакта детей группы, преодоление барьеров общения.

Ход: на пол кладется газета, на ней должны поместиться 4 ребенка, затем газета сворачивается пополам, потом еще. Задача детей — как можно ближе стать друг к другу, чтобы поместиться на газете.

Игра «Молекула».

Ход: дети бегают по комнате. При слове «Молекула» (веду­щий) все собираются в кучу, плотно прижимаясь друг к другу.

Игра «Колокольчик».

Ход: дети стоят в плотном кругу, один ребенок посередине. Он раскачивается из стороны в сторону, остальные его поддер­живают.

Игра «Ток».

Ход: дети стоят в кругу, держатся за руки и по­жимают их — передают ток.

Игра «Я чувствую…»

Ход: детям раздаются карточки с изображением различных эмоций. Ребенок называет нарисованное чувство и говорит, когда он его испытывает.

Игра «Маски».

Ход: ребенок, одев маску, передает настроение этой маски.

Игра «Руки».

Ход: дети работают в парах. Ведущий предлагает: — познако­миться руками, — поссориться руками, — помириться руками.

Игра «Цвет моего настроения»

Цель: упражнение в умении определять свое настроение при помощи цвета. Процедура игры: Вариант 1: «Давайте представим, что у каждого из нас сейчас в руках воздушный шарик. Это не простые шарики, поскольку цвет воздушного ша­рика— это цвет нашего настроения. Мы будем называть свое имя и цвет воздуш­ного шарика, который сейчас держим в руках. Например, мое имя Света, у меня сейчас в руках шарик красного цвета».

Игра «Путаница»

Цель: учить действовать сообща, соотнося свои действия с действиями других детей. Процедура игры: водящий запутывает руки детей, стоящих с закрытыми глаза­ми. По сигналу дети открывают глаза и распутываются, расцепляя руки.

Игра «Наоборот».

Ход: дети сидят в кругу, тот, кому кинули мяч, назы­вает противоположное качество: добрый — злой.

Игра «Собаки бывают».

Ход: дети изображают собак. Педагог спрашивает о том, какие это собаки.

Игра «Я умею».

Ход: дети сидят в кругу. Ведущий кидает каждому мяч. Ребенок называет как можно больше того, что он умеет (и хорошее, и плохое).

Игра-релаксация «Цветочная поляна».

Детям предлагается представить себе цветочную поляну, найти свой цветок и хорошо его рассмотреть.

Рисование «Волшебная линия».

С помощью ли­нейки и цвета передать настроение: спокойная ли­ния, радостная, хитрая, злая, больная, волнующая­ся.

Сценка «Вместе и порознь».

Лисенок и Медвежонок дружили давно, любили играть вместе. Однажды Лисенко захотел очень сильно поиграть с машинкой Медвежонка, но и Медвежонок хотел поиграть с машинкой. В конце концов они поссорились. Им стало очень плохо, скучно. А потом они поговорили и помирились. 2. Обсуждение сценки.

Игра «Кинь мяч и скажи любое слово»

Цель: Снятие нервного напряжения.

Процедура игры

Вариант 1: мяч бросается внезапно и неожиданно, одновременно произносится любое

слово.

Вариант 2: мяч бросается внезапно и неожиданно, одновременно произносится

любое плохое, неприятное слово.

Вариант 3: мяч бросается внезапно и неожиданно,

одновременно произносится любое страшное, опасное слово.

Игра «Колечко»

Цель: развитие наблюдательности и умения читать невербальные жесты.

Процедура игры: у одного из детей в ладошках, втайне от водящего, прячется колечко или любой мелкий предмет. Водящий трогает ладошки детей и пытается определить, у кого из них спрятано колечко.

Упражнение «Мусорное ведро».

«Так же как мы выбрасываем все ненужное и плохое в мусорное ведро, мы сейчас будем выбрасывать свои обиды (для мусорного ведра подбирается любая емкость). Закроем глаза и вспомним свои обиды». Дети по очереди подходят к «мусорному ведру» и говорят: «Я выбрасываю в мусорное ведро свою обиду на … У меня больше нет обид!»

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.