СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…….…………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ НА  ОСНОВЕ СКАЗКОТЕРАПИИ

1.1. Психологические особенности развития детей – сирот  VIII вида.………………………………………………………………….7

1.2. Тревожность и особенности ее проявления у детей – сирот  VIII вида ……………………………………………..…………………..12

1.3. Сказкотерапия как средство психокоррекции тревожности у

детей – сирот  VIII вида……………………………………………….20

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

Вывод по 1 главе……………………………..…………………………29

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ – СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ VIII  ВИДА И  ПУТИ КОРРЕКЦИИ

2.1.  Организация исследования. Методы и методики исследования..…………………………………………………………..31

2.2. Анализ результатов первичной диагностики тревожности  учащихся школ VIII вида………………………………………………….38

2.3. Программа психокоррекции (на основе сказкотерапии)………..41

Выводы по 2 главе………………………………………….……………47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………..………………   …………49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….55

 

 

Внимание!

Диплом № 2011. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

ОплатаКонтакты.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Тревожность – одна из типичных школьных проблем. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Наряду с термином  «тревожность» педагоги и психологи используют термины  «несформированность эмоционально-волевой сферы», «эмоциональные нарушения», «эмоциональная неадекватность». За этим стоят страхи и тревоги, чрезмерная плаксивость и многое другое. Ребенка приводят к психологу для избавления от страхов, замкнутости, повышенной тревожности. Основные проблемы возникают от недостаточно сформированной Я — концепции, от нарушения самосознания.

Одним из направлений в работе с психокоррекцией тревожности,является метод сказкотерапии, который может проводиться индивидуально или в группе.

Метод сказкотерапии  направлен:

— на снижение тревожности  у детей с нарушениями интеллектуального развития;

— процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем (в доступной для детей форме);

— процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Сказкотерапия как средство психокоррекции тревожности у детей – сирот в учреждениях школ VIII вида».

Ученые разных областей в психологической науке всегда уделяли повышенное внимание таким вопросам как возрастные особенности младшего школьного возраста, теории возникновения тревожности, методу сказкотерапии.

Проблемам тревожности, страхов и неврозов в младшем школьном возрасте сегодня уделяют большое внимание многие детские специалисты не только в теории, но и на практике, опираясь на разработки следующих авторов:  Р. Тэммл, М. Дорки, А.Л. Венгер, Е.И. Рогов, Л.М. Костина, А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, А.М. Прихожан и т.д.

Появилось много теоретических и экспериментальных работ по изучению возникновения природы и структуры тревожности. Эти теории были разработаны: Венгером А. Л., Элькониным Д. Б., Бурменской Г. В., Лускановой Н. Г.

Также на протяжении двадцатого столетия многие ученые занимались разработкой коррекционных и диагностических методик по работе с младшими школьниками методом сказкотерапии. Особого внимания заслуживают работы таких авторов, как Зинкевич-Евстигнеева Т. Д.,  Вачков И.В., Вологодина Н.В., Набойкина Е.Л.

Таким образом, можно констатировать, что наиболее точные результаты в изучении природы и механизмов тревожного поведения, а также работы методами сказкотерапии достигнуты именно в психологической науке. Но вполне естественно, что все еще остается много нерешенных проблем в данной области психологии.

Цель исследования: Изучить проявление тревожности у детей – сирот в учреждениях 8 вида и  разработать программу психокоррекции тревожности средством сказкотерапии.

Объект исследования – тревожность у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Предмет исследования – сказкотерапия как средство психокоррекции тревожности у детей с нарушениями  интеллектуального развития.

 Гипотеза исследования: Если будут созданы психолого-педагогические условия, которые включают средства психокоррекции, то тревожность снизится.

Задачи исследования:

— Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме психокоррекции тревожности на основе сказкотерапии

— Исследование тревожности у детей – сирот в учреждениях VIII вида

-Разработать и апробировать программу психокоррекции тревожности у детей с нарушением интеллекта  на основе сказкотерапии

Методы исследования:

-анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

— наблюдение;

— тест тревожности  ( М. Дорки );

          — методика диагностики тревожности, наблюдение (методика   Сирса)

 

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Шумихинской школы-интерната с ноября 2011 по февраль 2012 учебного года.

 

Теоретическая и практическая значимость данной квалификационной работы заключается в том, что раскрытые нами теоретические и практические аспекты диагностики и психокоррекции тревожности у детей с нарушениями интеллектуального развития,  помогут при работе начинающему психологу, педагогу.

 

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 55 источников, и приложения. Общий объем работы составляет 67 страниц.

 

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ НА ОСНОВЕ  СКАЗКОТЕРАПИИ

 

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ – СИРОТ VIII ВИДА

 

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых — философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Анализ научной литературы показал, что существует достаточно широкий диапазон понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека (эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоции, чувства, эмоциональные состояния, эмоциональная черта, тревожность и др.) [3; 4; 8; 14; 17; 28; 37; 38]. Поскольку они составляют объект и предмет нашего исследования, перед нами возникает задача — выяснить, какой смысл несут в себе вышеназванные понятия, а также установить взаимосвязь между ними.
Человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания [28]. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С.Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно — это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние. А.Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств).
Многими учеными (А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональный процесс, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства [14]. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [25]. Вышеназванные факты свидетельствуют о том, что такие термины, как  «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние»,
«эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.
Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто [10]. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь. Множественность теоретических подходов, недостаточность конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнобой в трактовке понятия «эмоциональная сфера», которое достаточно часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж. Боубли, И.В. Дубровина, Я. Корчак, A.A. Крылов, И.Я. Лернер, А.Х. Пашина, A.M. Прихожан и др. Однако, каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Об этом свидетельствуют результаты специальных исследований. Например, B.C. Мерлин рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами, И.Я. Лернер — с эмоционально-чувственным опытом человека. В совместной работе О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк «Педагогика индивидуальности» под эмоциональной сферой понимается характеристика индивидуальности человека, включающая эмоции, чувства, самооценку и тревожность.
Таким образом, понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В своем исследовании под эмоциональной сферой мы понимаем характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Всю эмоциональную сферу рассмотреть сложно, поэтому остановимся на одной из ее составляющих, а именно, на  тревожности.

Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального [23]. В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это
переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием
неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают
тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [21]. Е. Н. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное
переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны
окружающих [31]. Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной
склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом. По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности” [23]. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

 

1.2. ТРЕВОЖНОСТЬ И  ОСОБЕННОСТИ  ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ  У  ДЕТЕЙ  – СИРОТ  VIII ВИДА

 

У детей интеллектуальным дефектом наряду с резкими нарушениями мышления, памяти, внимания, речи, восприятия и т.д. нередко страдают и волевые процессы. Интересные исследования волевых качеств проводили Л. И. Божович, Л.С. Выготский, Б.И. Пинский, И.М.     Соловьёв и др. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у этих детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии отдаленными целями, они не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека (В.В. Воронкова).

Однако в отдельных случаях, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства (он может преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность, обдуманность поведения). Опосредованность поведения может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие — либо эгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени нарушения интеллекта дети относительно неплохо разбираются в практических вопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней. Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных данным детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети не могут отказаться от чего-либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого. Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят. Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику специальной (коррекционной) школы VIII вида от окружающих: родителей, педагогов, — но они ещё не превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. К старшим классам у данных учащихся всё же происходит определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в  бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения. Л. С. Выготский разделял идею Сегена о значении слабости побуждений. Он писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка…”. По исследования Г. Хеда, А. Гельба и К. Гольдштейна показали, что расстройство сложного волевого действия тесным образом связано с расстройством мышления и речи. Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Макдугал (1908) в своей теории указывал тесную взаимосвязь эмоций и волевой активности. У детей с нарушением интеллекта проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции, а у других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, и в ряде случаев — неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психической адаптации ребенка. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка этой категории проходит свое становление в своеобразных условиях. Большая часть детей с интеллектуальным дефектом не имеют родителей, выходят из неполных и/или неблагополучных семей. Такой ребенок оказывается лишенным полноценного общения, что сказывается на формировании его личности, а тем самым и на формировании эмоций и воли.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обуславливают неполное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Вывод: у всех детей школьного возраста с нарушением интеллекта высшая нервная деятельность и психические процессы имеют ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать при составлении и проведении коррекционной работы.

Кроме того, необходимо обратить особое внимание на особенности эмоциональной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Незрелость личности ребенка с нарушением интеллекта, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства детей с нарушением интеллекта долгое время недостаточно дифференцированы, напоминая при этом ребенка раннего возраста. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Переживания школьника с нарушением интеллекта более примитивны, полюсны, ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний у него почти нет.

Во-вторых, чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают, неадекватны, кроме того, они непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других же детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с нарушением интеллекта не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоций
на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет:
«…осознание и овладение идут рука об руку…». «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать — значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания».

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим или развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. Кроме того, слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся школ специальных (коррекционных) школ VIII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции. Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с нарушением интеллекта можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку. Например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания. Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни. Иногда они высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психоневрологу.

Кроме того, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным. Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостью интеллектуальной регуляции чувств. Также в связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у детей с интеллектуальным дефектом можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание. Некоторые авторы предполагают, что это связано:

· с личным жизненным опытом детей;

· с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

· с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

Кроме того, у детей с нарушением интеллекта наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у данной категории детей недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.  Всем учащимся специальных (коррекционных) школ VIII вида свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Но специально организованное воспитание и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитие эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

 

1.3. СКАЗОТЕРАПИЯ   КАК  СРЕДСТВО  ПСИХОКОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ  У ДЕТЕЙ  – СИРОТ VIII ВИДА

    

 

Термин «сказкотерапия» появился в психологической науке сравнительно недавно. Но как отмечает Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, «сказкотерапией люди занимались всегда». Она выделяет четыре этапа в развитии сказкотерапии, причем каждый этап рассматривается как определенный новых процесс. Первый этап представляет устное народное творчество. Второй этап заключается в собирании и исследовании сказок и мифов. Он начался тогда, когда известные психологи, философы, литературоведы предприняли попытки истолковать скрытый смысл сказок. Третий этап называется «психотехническим» суть его в практическом применении сказки как психологической техники с целью диагностики, коррекции и развития личности и четвертый этап — интегративный. Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева считает, что именно на этом этапе сформировалось отношение к сказкотерапии как к воспитательной системе, проверенной многими поколениями наших предков. Давая такое широкое определение, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева уточняет, что если рассматривать сказкотерапию как лечение сказками, то прежде всего имеется ввиду «совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими».

Говорить о сказкотерапии без понятия «сказка» невозможно. Из разных источников мы взяли определения, на наш взгляд, наиболее точно отражающие суть термина «сказка».

Толковый словарь Даля представляет сказку как вымышленный рассказ.

В словаре С.И. Ожегова можно прочитать, что это повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил.

Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил. Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел. Несмотря на такое разнообразие подходов, чуть ли не единственной характеристикой сказки, встречающейся почти во всех определениях, является вымысел. Разница состоит в основном в акцентировании цели вымысла и его значения: или как условно-поэтического, или символического, или как ориентированного на активное переплетение с правдой.

Но при таком широком толковании термина «сказка» получается, что к сказкам можно отнести и все фантастические произведения, и детективы, да и вообще — любые произведения, описывающие какие-то истории, содержащие правду и вымысел. Таким образом и аргентинские и мексиканские сериалы — сладкая сказка. Получается, и взрослые, которые пренебрежительно отзываются: «Сказки — это для детей!», а сами вечерами зачитываются романами в стиле «фэнтези», на самом деле очень любят сказки. Нет людей, которые не любили бы сказок. И, конечно, главными «любителями» сказок являются дети. Сказка — это то, что вполне доступно пониманию ребенка. Ориентируясь на сказочные коллизии и поступки сказочных героев, ребенок скорее изменит свое поведение, чем под влиянием казенных «моралей», читаемых взрослыми. Именно это удивительное свойства сказки делает ее уникальным методом коррекции.

Главный процесс, лежащий в основе сказкотерапии, это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни.

Психотерапевтическое воздействие сказки является достаточно сильным. Луиза Фон Франц объясняют это, прежде всего тем, что сказка — это своеобразный отголосок древней первобытной ментальности, это отзвук тех времен, когда психическое было полностью спроецировано на природу. Деревья и животные имели голоса и выражали собственные бессознательные мысли и чувства людей. Подобное состояние ума легко прослеживается путем изучения первобытных религий. По ее мнению первобытный человек живет в каждом из нас и составляет часть нашего психического бытия, с которым большинство людей попросту утратило связь. Порой достаточно перечитать всего лишь одну любимую сказку своего детства, чтобы уяснить, насколько полезным может быть совет бессознательного голоса. Находясь в контакте с этой стороной своей личности, можно избежать невроза, поскольку бессознательное является источником жизненной силы и творчества. Такое понимание своей природной «первобытной» сущности лежит в основе терапевтического механизма.

Бессознательное сообщается с нами с помощью образов и символов. И его не существует в нашем мире сознательных противоположностей.

Все это достаточно трудно для понимания нашим современным, оснащенным     научным     багажом     мышлением.     Бессознательное предстает не имеющим чувственной основы, его, что называется, нельзя «потрогать». Разумеется, это не означает, что следует расстаться с наработанными цивилизацией ценными привычками и бездумно устремиться обратно к первобытной ментальности. Некоторые считают, что интегрировать свое бессознательное можно, лишь капитулировав перед ним, вознеся его на пьедестал, впав, что называется, в мистическую «прелесть», в одержимость бессознательным. Ясно, что дело здесь не в крайностях и важно, прежде всего, распознать, сохраняя свою сознательную позицию, наличие бессознательного психического материала, признать существование иных жизненных путей и взглядов на жизнь. Сказки в значительной степени помогают такой работе, к тому же в них содержится установка на примирение указанных крайностей.

Одним из примеров качества, свойственного первобытному способу мышления, является очевидное отсутствие между субъектом и объектом. С помощью развитого понимания человек научился более или менее отчетливо отделять внешнее от внутреннего, поэтому даже в случае каких-либо видений («почудилось») люди, как правило, не придают им значения, поскольку знают, что во внешней реальности ничего не произошло. Но это же означает, что доступ к автономным процессам сознательного разума и его глубоким содержанием утрачен. Нам не достает подлинной интроспекции, и это весьма значительная потеря. Она ведет к психологическому расщеплению, отделению от глубинных слоев психического, оставляя нас в изоляции в замкнутом пространстве эго. Первобытные обладали непосредственным доступом к бессознательному, помещая любые таинства и ужасы окружающей их жизни в образы волшебных сказок.

Эти образы репрезентируют внутреннюю драму души, которую мы по ошибке пытаемся свести к чему-то внешнему. В этом отношении весьма важно иметь в виду наличие подобного заблуждения при интерпретации волшебных сказок и историй. Только в случае, когда человек вглядывается внутрь, в реальность бессознательного переживания мы можем понять более глубокий смысл волшебных сказок и обрести собственную целостность.

Огромный вклад в развитие понятия «бессознательное» внес К.Юнг.  Он считал, что бессознательное — не просто место, в котором хранятся подавленные или вытесненные воспоминания. Его исследования человеческой души привели к пониманию того, что все новое является продуктом бессознательного, неистощимым источником психической и духовной жизни. Это отличает юнгианскую психологию от других направлений глубинной психологии. Она устанавливает фокус разумного видения, всегда готового рассматривать бессознательное как живого посредника добра и зла одновременно.

Любые персонажи волшебных сказок — добрые феи, злые волшебницы, драконы, ведьмы и карлики — являются архетипическими образами, представленными на глубоких уровнях психического. Осознаем мы это или нет, роли не играет, так как они все равно воздействуют на нас, являясь психологическими реальностями. Юнгианское толкование этих образов вовсе не изживает их, не превращает в досужую фикцию, оно использует их, чтобы отыскать путь к внутреннему переживанию, символизируемому образной системой той или иной волшебной сказки. События в волшебных сказках отражают не какую-то абстракцию, но текущую жизненную психическую реальность. мы понимаем сказки, то получаем и новое понимание самих себя. Любое отсечение собственного Я от этого образного мира, приводит к утрате одного из наиболее важных источников нашей собственной жизненной энергии. Глубоко в бессознательном человеческих существ скрыта сокровищница знания или местообитание общечеловеческого духовного опыта, способного обогатить нас, если мы получим к нему доступ. Юнг обозначил этот уровень психического коллективным бессознательным, домом архетипов.

Герои волшебных сказок — фигуры архетипические. При внимательном чтении сказок можно заметить, что их людские персонажи практически лишены непосредственной человеческой жизни, хотя с виду они и являются нормальными человеческими существами: принцесса, принц, мальчик, девочка, солдат, царь, купец, что позволяет (в особенности детям), вполне эмоционально отождествлять себя с теми или иными героями (чаще всего по половому признаку: мальчики — с мужскими персонажами, девочки — с женскими). Они не обращаются к самим себе, не знают сомнений, не испытывают неуверенности, человеческие реакции им не свойственны. Сказочный герой бесстрашен, никогда не теряет присутствия духа, сражается до конца. Героиня безропотно идет на любые мучения и испытания ради достижения своей цели. В сказочном сюжете они выступают в роли трафаретных манекенов и неизменных психологических портретов на протяжении всего повествования. То есть, несмотря на присутствие у них ряда достаточно выразительных человеческих качеств, герои волшебных сказок людьми в полном смысле этого слова не являются. Кто же они тогда? Они — архетипы, то есть, по сути, психические содержания, относимые к человеческому виду вообще и не имеющие своего источника в отдельном индивиде. Именно в сказках самые разнообразные архетипы представлены в наиболее полной, неприкрашенной и краткой форме, давая нам превосходные примеры для осмысления процессов, совершающихся в коллективной психике. Поскольку в мире архетипов нет градации ценностей, постольку по своему значению все волшебные сказки равны. Каждый архетип по своей сути, является не только одним из аспектов коллективного бессознательного, но и представляет его в целом. Согласно Юнгу, «В мифах и сказках, как и в сновидениях, душа высказывается о себе самой, и архетипы становятся откровенными в их естественной игре друг с другом как «творенье, претворенье, вечного духа развлеченье». В широком смысле, архетип — это относительно закрытая энергетическая система, чей энергетический подход пронизывает все грани коллективного бессознательного. Его не следует рассматривать как просто статический образ, так как он всегда одновременно является и сложным символическим процессом, специфически включающим в себя и другие образы. Другими словами, архетип — это определенный психический импульс, действующий наподобие отдельного луча радиации и в то же время как единое магнитное поле, распространяющееся по всем направлениям. Вот так и поток психической энергии «системы», архетипа, на самом деле пронизывает и все другие архетипы. Поэтому, несмотря на то, что необходимо осознавать неопределенность и неточность архетипического образа, мы должны учиться и четко обрисовывать его контуры, объединяя все его грани в более законченный вид. Нужно стараться   как   можно   более   ближе   подойти   к   пониманию   так называемого специфического характера каждого образа, а также попытаться выразить и особенности ситуаций, которые в нем содержатся.

Аналитические психологи сходятся во мнении, что чаще других психических феноменов сказки пытаются описать архетип, который Юнг назвал Самостью. В Самости Юнг видел нечто принципиально отличное от эго, психического комплекса, представляющего лишь часть личности, ответственную за деятельность сознания. Саморегулирующая деятельность психического как целого определяется Юнгом в качестве архетипической самости. Самость выступает как высшая власть в судьбе индивида.

Тот факт, что сказки ведут свое начало глубоко в дебрях бессознательного и производят впечатление универсальности звучания, вовсе не означает, что они легки для понимания. Они не так легко расстаются со своими тайнами. Причину этого отыскать не трудно: люди, у которых они впервые возникли, по своей тесной близости к природе, обладали совершенно иной ментальностью, отличающейся от разума современного взрослого человека. Волшебная сказка является бессознательным продуктом воображения, точно таким же, каким является сон. Разница лишь в том, что сказка есть продукт не одиночного (индивидуального) разума, а большой группы людей, чаще всего целого народа. Другими словами, ее нельзя отнести к проблемам только одного индивида, поэтому сказка носит значительно более универсальный характер, чем большинство сновидений. При истолковании сновидения аналитик имеет дело с особенностями индивидуальной проблемы, зная, что бессознательное поставляет то или иное решение, содержащееся в самом сне.

К.Юнг рассматривает волшебные сказки как продукт коллективного человеческого воображения, являющийся в этом смысле сновидениями всего человечества и содержащим в себе решение общечеловеческих проблем.

Волшебные сказки являются свидетельством богатства душевной и духовной жизни, которая в своем целостном виде нам непосредственно недоступна. На психологическом языке — это дорога к бессознательному, которая должна быть вновь и вновь переоткрыта и пройдена.

Такими образом, анализ сказок является попыткой возвести мост» к бессознательному, к сокровищнице внутренней образной системы. Для многих современных людей образы, которые они уже больше не понимают, не имеют смысла, такие люди равнодушно следуют мимо. Но так как в сказках сокрыт более или менее неистощимый запас эмоционального знания и вечной мудрости, то люди, пренебрегающие постижением сказочных смыслов, теряют для себя нечто важное, что-то весьма ценное.

Существует множество подходов к сказкам: антропологический, литературный, воспитательно-образовательный, терапевтический, и т.д., но для психолога наиболее важным остается поиск ответа на вопрос о том, что может сказка поведать о человеческой психике. Психологический подход допускает, что сами образы и мотивы сказок скрывают в себе те или иные значения, не видимые на первый взгляд. Психологический анализ волшебных сказок — один из путей контактирования с архетипическими идеями, с персонажами коллективного бессознательного. Иными словами, анализ — это попытка связать их с личным сознанием.  Для этого  образ,  выраженный в волшебной сказке, должен быть представлен на психологическом языке. Истолкование — это своеобразная попытка указать на смысловую глубину сообщений. М.-Л фон Франц отмечает, что сегодня по большей части люди живут на верхнем этаже своего психологического дома. Они как бы отрезаны от своих собственных психологических корней. Волшебные сказки позволяют обозревать нижние этажи и «фундамент» психологического дома.

Сказки можно истолковывать, прибегая к любой из четырех основных функций сознания. Например, используя мышление, можно понять структуру и связи всех сюжетных сказочных мотивов. Опираясь на чувства, можно расположить эти мотивы в соответствии с их ценностью, выстроить ценностную иерархию. На основе ощущений строится непосредственное наблюдение за событиями и персонажами. А интуиция позволяет разглядеть целую комбинацию (комплексный узел) символов во всей их паттернальной неповторимости. Человек с доминирующей интуитивной функцией способен наиболее убедительно продемонстрировать, что сказка — это не сбивчивый, непоследовательный рассказ, а единое послание, разделенное на множество мелких эпизодов.

Чем больше человек развивает и дифференцирует свои функции, тем полнее и глубже он способен истолковывать волшебные сказки, поскольку к ним следует подходить с разных сторон, используя по возможности наибольшее число функциональных возможностей психики.

Ведь чем больше внимания уделяется развитию психических функций, тем сильнее и лучше осознается полезность каждой из них, а значит, и истолкование сказки окажется более многозначным и полновесным.

Толкование сказок — в значительной степени искусство, требующее определенной практики и творческого опыта.

Сказкотерапевтические занятия позволяют решать важные педагогические задачи:

  • Воспитательные;
  • Коррекционные;
  • Психотерапевтические;
  • Диагностические;
  • Развивающие.

Сказкотерапией можно помочь: детям-инвалидам и людям с тяжёлыми нарушениями развития, лицам в состоянии хронического стресса, семьям, переживающим психологический кризис и.т.д.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

 

Уровень тревожности зависит от многих факторов и индивидуальных условий социализации ребенка: особенностей взаимодействия с детьми и взрослыми, характера средовых воздействий на разных этапах онтогенеза, эмоциональной атмосферы воспитания. При умелом и правильном управлении налаживания отношений педагога, с детьми, при проведении комплексной психолого-педагогической и психотерапевтической  работы можно добиться положительных результатов. Условия детского дома должны иметь психотерапевтический характер. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, работающие в детских домах и школах-интернатах, обладали способностью слышать в голосе ребенка сообщение о его внутреннем самочувствии, умели замечать и выделять положительные качества каждого воспитанника, соотносили свои воздействия с потребностями ребенка. Ведь любые наши воздействия и требования станут тогда побудителями детей, когда будут ими эмоционально приняты, станут их собственными решениями и намерениями. В работе с такими детьми помогает сказка, как один из эффективных методов в психокоррекции. Сказкотерапия – это не просто направление, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. Сказкотерапия – это живой, творческий процесс, который обогащается детскими находками и озарениями. Слово сказки живет в детском сознании. Сердце замирает у ребенка, когда он слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину. В процессе разнообразных сказкотерапевтических занятий воспитанники интернатов черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром; благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу, таким образом происходит коррекция личности, расширение эмоционально – поведенческих реакций. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость. Процесс сказкотерапии даёт ребёнку альтернативную концепцию, которую он может либо принять, либо отвергнуть.

Сказка – благодатный и ничем не заменимый источник воспитания любви к Родине. Сказка — серьезнейшее средство нравственного воспитания. Она делает души ребят мягче, отзывчивее, добрее. Сказка – это в некотором роде поэзия жизни и фантастика будущего. Это духовные богатства народной культуры, познавая которые ребенок познает сердцем родной народ. Это метод интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим миром.

 

ГЛАВА 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ    У ДЕТЕЙ – СИРОТ В   УЧРЕЖДЕНИЯХ  VIII ВИДА  И  ПУТИ КОРРЕКЦИИ

 

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

     

 База исследования (испытуемые): Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе « Шумихинской школы-интерната» с ноября 2011 по февраль 2012 учебного года. В ней принимали участие ученики 3 класса в количестве 14 человек. Дадим краткую характеристику класса: в классе обучаются 9 мальчиков и 5 девочек все с нарушением интеллекта. Еще  одной особенностью этого класса является то, что у большинства учащихся отсутствует один  из родителей или оба. Половина относится к группе социально-незащищенных семей. Все это обусловливает имеющиеся проблемы в обучении и поведении детей. Кроме того, у большинства детей не сформирован волевой контроль над своим поведением. Это влечет за собой такие проблемы, как рассеянность внимания, недостаточность целеполагания и планирования. Также детям трудно контролировать свои эмоции.

Практическая работа проводилась в несколько этапов.

1 этап — был проведен констатирующий эксперимент.

2 этап — развивающая работа.

3 этап — итоговое диагностическое исследование и выводы.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Констатирующий эксперимент был проведен в ноябре  2011года.

Цель    его    —   выявить   характерные   для   учащихся   класса эмоциональные     состояния.     Для     проведения     диагностического исследования были использованы следующие методики:

  1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
  2. Наблюдение;
  3. Тест тревожности ( М.Дорки );

4. Методика диагностики тревожности, наблюдение (методика Сирса ).

         

  1. Проведения у детей теста тревожности. Авторы: Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки «Тест тревожности».

Эта методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. Указанная методика предназначена для диагностики детей младшего возраста, а также для детей с умственной отсталостью. Двусмысленность рисунков в методике имеет «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол.

2. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод. Сущность его заключается в умышленном, систематическом и целенаправленном восприятии психолого-педагогических явлений. Мы будем наблюдать за детьми в ходе проведения исследования, и фиксировать         в таблице полученные данные.                                                                                                  3.      В целях профилактики детской тревожности, было запланировано и  проведено педагогическое собрание на тему « Детская тревожность «.

Главной целью психолога было – рекомендовать компоненты  эффективного общения с детьми. Разносторонне рассматривалась проблема тревожности детей в учреждениях школ 8 вида.

Уровень тревожности зависит от многих факторов и индивидуальных условий социализации ребенка: особенностей взаимодействия с детьми и взрослыми, характера средовых воздействий на разных этапах онтогенеза, эмоциональной атмосферы воспитания. При умелом и правильном управлении налаживания отношений педагога, с детьми, при проведении комплексной психолого-педагогической и психотерапевтической  работы можно добиться положительных результатов. Условия детского дома должны иметь психотерапевтический характер. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, работающие в детских домах и школах-интернатах, обладали способностью слышать в голосе ребенка сообщение о его внутреннем самочувствии, умели замечать и выделять положительные качества каждого воспитанника, соотносили свои воздействия с потребностями ребенка. Ведь любые наши воздействия и требования станут тогда побудителями детей, когда будут ими эмоционально приняты, станут их собственными решениями и намерениями.

Проведение исследования

 

Методика диагностики тревожности,

включающая наблюдение

(методика Сирса)

 

Дети оцениваются в соответствии со следующими признаками по шкале Сирса:

  1. Часто напряжен, скован.
  2. Часто грызет ногти. Сосет палец.
  3. Легко пугается.
  4. Сверхчувствителен.
  5. Плаксив.
  6. Часто агрессивен.
  7. Обидчив.
  8. Имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации.
  9.  Суетлив, много лишних жестов.
  10.  Потеют руки.
  11.  При непосредственном общении с трудом включается в работу.
  12.  Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы.

 

Лист наблюдений

 

Фамилия, имя ребенка

 

Номер признака
1. Оля                1,5,7,10,12
2. Коля                3,5,6
3. Вова                8,9
4. Вика                2,3,5,7,9,10,11
5. Юра                6,7,8
6Толя                1,3,6,7
7. Эрмек                1,11
8. Антон                 1,7,9,11
9.Алеша                 1,2,3,5,7
10. Саша                 1,2,5
11. Андрей                 1,5,7,9,11
12. Витя Н.                 1,12
13. Саша К.                 11,12
14. Алеша К.                 8,9,10

 

 

 

Обработка результатов

 

1 – 4 признака – низкая тревожность.

5 – 6 признаков – выраженная тревожность.

7 и более признаков – высокая тревожность.

 

Рассматривая таблицу наблюдения, можно сделать вывод: что два ребенка имеют высокую тревожность, у четверых детей тревожность выраженная, остальные дети с низкой тревожностью. Но так как наши дети, которые учавствуют в исследовании  с нарушением интеллекта, что может говорить о частой смене настроения и желаний, поведения и неумение руководить своими действиями, то считаем, что одного наблюдения недостаточно для диагностических данных.

   

    

           Методика тест тревожности М.Дорки.

 

В начале исследования был подготовлен экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5×11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочек (на рисунках изображена девочка) и для мальчиков (на рисунках изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Исследование проводилось в третьем классе. Каждого ребенка по списку, ранее составленному психологом, после первичной диагностики, отводили в отдельное помещение. Ребенку показывали заранее подготовленные рисунки, в строго перечисленном порядке один за другим. В инструкции во избежание автоматических выборов ребенком определения эмоциональных характеристик выражение лица чередуются следующим образом: грустное — веселое, веселое — грустное. Дополнительные вопросы не задаются. Предъявив ребенку рисунок, педагог-психолог фиксирует сделанный выбор и комментарии в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее). Затем проводится качественный и количественный анализ, где определяется уровень тревожности ребенка.

Таблица 1

Пример, протокола выявления тревожности

Ф.И.:  Андрей А. Возраст: 12 лет Класс 5 Дата: 24.11.2011
Рисунок Высказывание Выбор    
1.Игра с младшими

детьми

Мальчику надоело играть +  
2.Ребёнок и мать

с младенцем.

Я люблю гулять с мамой +  
3.Объект агрессии Хочется ударить его стулом   +  
4.Одевание Я люблю одеваться на прогулку +    
5.Игра со старшими детьми Мама играет с ребёнком +  
6.Укладывание спать

в одиночестве

Когда иду спать, беру игрушку   +
7.Умывание Потому что он умывается +    
8.Выговор Мама его ругает   +  
9.Игнорирование Потому что тут малыш +    
10.Агрессивность Кто-то отбирает игрушку   +  
11.Собирание игрушек Мама заставляет его собирать игрушки   +
12.Изоляция Дети не хотят с ним играть   +  
13.Ребёнок

с родителями

Родители играют с ним +  
14.Еда в одиночестве Пьёт чай, я тоже люблю пить чай +    

 

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕРВИЧНОЙ ДИАГНОСТИКИ  ТРЕВОЖНОСТИ  УЧАЩИХСЯ ШКОЛ VIII ВИДА

 

Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.),который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14)

п

ИТ= ——     х    100%,

                                                                                           14

Где     п —    число эмоциональных — негативных выборов.

 

Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс

тревожности каждого ребёнка.

Ф.И Вычисление       ИТ ИТ(%)
Оля ИТ= 6/14*100% ИТ=42,8%
Коля ИТ= 3/14*100% ИТ=21,4%
Вова ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Вика ИТ= 10 /14*100% ИТ=71,4%
Юра ИТ= 2 /14*100% ИТ=14,2%
Толя ИТ= 4 /14*100% ИТ=28,5%
Эрмек ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Антон ИТ= 5 /14*100% ИТ=35,7%
Алеша ИТ= 6 /14*100% ИТ=42,8%
Саша ИТ= 4 /14*100% ИТ=28,5%
Андрей ИТ= 7/14*100% ИТ=50%
Витя Н ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Саша К ИТ= 2 /14*100% ИТ=14,2%
Алеша К ИТ= 3 /14*100% ИТ=21,4%

 

Высокий уровень тревожности — индекс тревожности выше 50%.

Средний уровень тревожности — индекс тревожности от 20 до 50 %.

Низкий уровень тревожности — индекс тревожности от 0 до 20%.

Таким образом: из 14 человек, которые принимали участие в тестировании, выявлено, 2 человека – более 50%, с высоким уровнем тревожности; 9 человек – ниже 50%, со средним уровнем тревожности, 3 человека – это 33,0%, с низким уровнем тревожности.

По ходу проведения методики мы наблюдали следующие изменения:

— Ребенок с высоким уровнем тревожности во время тестирования проявлял беспокойство, нервозность. Его интересовало, что записывает психолог, не узнают ли о результатах теста родители или воспитатели, как отвечают другие дети и правильно ли отвечают они сами. Наблюдалась повышенная двигательная активность: грыз ногти, качал ногой, наматывал волосы на палец, покусывал нижнюю губу.

— Дети  со средним уровнем тревожности в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.  Например, у отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи.

Все данные постоянно фиксировались. Была применена методика Сирса.

В первой главе уже отмечалось, что повышенный уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Необходимость коррекции уровня тревожности данной группы не вызывает сомнений.

 

2.3. ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИИ (НА ОСНОВЕ СКАЗКОТЕРАПИИ)

 

Для психокоррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта, был выбран один  из способов психотерапии – сказкотерапия.

Для работы с тревожными детьми была выбрана программа «Сказочная шкатулка».

Цель данной программы – снижение уровня тревожности школьника.

В основу данной программы положены занятия, которые строились по принципу концентричности по трем циклам.

Занятия первого цикла были направлены на снижение уровня тревожности через:

  1. закрепление за ребенком (с помощью предлагаемой ему роли-образа) позиции управляющего, режиссера;
  2. обучение придумыванию сюжета, объединение предметов по смыслу;
  3. обучение самостоятельно владеть ролью-образом.

При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией.

Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их.

Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности, через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.

На занятиях каждого цикла психолог рассказывал сказку. При этом ребенку предлагалось сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями. На занятиях первого цикла психолог показывал движения и выполнял их вместе с ребенком. В ходе последующих циклов придумать движения предлагалось самому ребенку.

Если дети затруднялись одновременно придумывать продолжение сказки и его изображать, то психолог включала движения ребенка, начиная с третьего или четвертого занятия, при этом на предыдущих занятиях он сам изображал сюжет, придуманный ребенком.

По желанию детей были включены в занятия элементы краткого двигательного «пересказа» всей сказки в конце занятия или предыдущей сказки – в начале занятия. Также дети  «рассказывали» понравившиеся им сказки другим детям или психологу.

Форма организации коррекционных занятий групповая.

Занятия проходили в кабинете психолога, специально предназначенном для групповых форм занятий. Продолжительность одного занятия 30 мин. Всего было проведено 10 занятия (одно, два в неделю).

Тематический план программы смотри в приложении 2.

             После завершения  психокоррекции уровня тревожности у детей средством сказкотерапии, была проведена повторная диагностика тревожности у детей с отклонениями интеллектуального развития. Проводился тест тревожности. Авторы: Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки «Тест тревожности».

 

 

 

 

 

 

 

Данные индекса тревожности каждого ребенка после проведения коррекционной методики:

Ф.И Вычисление ИТ ИТ(%)
Оля ИТ= 3/14*100% ИТ=21,4%
Коля ИТ= 2/14*100% ИТ=14,2%
Вова ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Вика ИТ= 6 /14*100% ИТ=42,8%
Юра ИТ= 2 /14*100% ИТ=14,2%
Толя ИТ= 4 /14*100% ИТ=28,5%
Эрмек ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Антон ИТ= 5 /14*100% ИТ=35,7%
Алеша ИТ= 2 /14*100% ИТ=14,2%
Саша ИТ= 4 /14*100% ИТ=28,5%
Андрей ИТ= 5/14*100% ИТ=35,7%
Витя Н. ИТ= 1 /14*100% ИТ=7,1%
Саша К. ИТ= 2 /14*100% ИТ=14,2%
Алеша К. ИТ= 3 /14*100% ИТ=21,4%

 

Высокий уровень тревожности — индекс тревожности выше 50%

Средний уровень тревожности — индекс тревожности от 20 до 50 %

Низкий уровень тревожности — индекс тревожности от 0 до 20%

         Таким образом: из 14 человек, которые принимали участие в тестировании, выявлено, 1 человек — с высоким уровнем тревожности, 6 человек — со средним уровнем тревожности; 7 человек –  с низким уровнем тревожности.

 

 

Распределение школьников по уровню тревожности (%) до и после проведения коррекционной работы.

14 человек = 100%

  До коррекции   После коррекции
Высокий

уровень

2 чел. = 6,6%          1 чел = 3,3 %
Средний

уровень

9 чел. = 59,4% 6чел. = 44,2%
Низкий

уровень

3чел. = 34,0% 7чел. = 52,5%

 

Распределение школьников по уровню тревожности

 

Рис.1 До проведения коррекционной  работы

 

Рис.2  После проведения коррекционной работы

Таким образом, используя метод сказкотерапии в психокоррекционной работе со школьниками, нам удалось снизить уровень тревожности у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.  Полученные результаты позволяют говорить об эффективности сказкотерапии для психокоррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию учащихся школ 8 вида.

1. По полученным в ходе исследования результатам, мы видим, что в процессе проведенного исследования, наша гипотеза подтвердилась:

— дети с высоким уровнем тревожности до проведения психокоррекционной работы  2 человек (6,6%), после проведения  1 человек ( 3,3%)

— дети со среднем уровнем тревожности до проведения коррекционной работы 9 человек (59,4%), после проведения 6 человек (44,2%)

— дети с низким уровнем тревожности 3 человек (34,0%),после проведения 7 человек (52,5%)

2. Полученные данные позволяют нам говорить об эффективности средства сказкотерапии для психокоррекции высокого уровня тревожности детей с нарушениями интеллектуального развития.

3. Проведенная методика улучшила межличностные отношения со взрослыми и сверстниками.

                  

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

 

Проведенное исследование позволяет говорить о возможности  психокоррекции уровня тревожности у детей – сирот средством сказкотерапия. Кроме количественного показателя уровня тревожности, существуют изменения в качественной  характеристике. Дети стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях, например при выступлении на праздниках, ответе на занятиях, у доски и т. д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками. Дети стали меньше проявлять в играх робость и нерешительность, полученные навыки установления контактов с другими детьми позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные проблемы, издержки воспитания детей в семье, в школах, в школах — интернатах и целый ряд других факторов — вот на наш взгляд причины появления у современных школьников повышенной тревожности и страхов. Предупредить их формирование можно, используя комплекс продуманных социальных, психолого-педагогических и медицинских мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность на эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта. Но, прежде всего, необходимо своевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность к беспокойству и тревоги, неблагоприятно сказывающихся на самочувствии ребенка, создающих определенные трудности в его жизни. На практике порой бывает нелегко понять: страдает ребенок, какими либо отклонениями или же поведенческие проблемы объясняются недостатками воспитания и особенностями характера. В интернатах, где есть психолог, проводится определенная психолого-диагностическая и психотерапевтическая работа, помогающая педагогам  не усугублять состояния ребенка, нуждающегося в помощи.

В ходе написания дипломной  работы, была достигнута цель –  изучить проявление тревожности у детей в учреждениях 8 вида и разработать психокоррекционную программу. Также были решены все поставленные задачи.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью:

— Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, педагогам необходимо  знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

— Педагогам решившим помочь детям избавиться от детской тревожности, необходимо использовать программу психокоррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик. И как было доказано, сказко- терапия в этом случаи является самым доступным и интересным  средством психокоррекции.

— Психокоррекция детской тревожности помимо сказкотерапии может, осуществляется посредством: игротерапии, арттерапии, куклотерапии, ,индивидуально-групповых занятий, улучшения психологической комфортности в классе, группе.

— Профилактика тревожности состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно.

Какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только, таким образом, вам удастся воспитать  незакомплексованного, а уверенного в себе человека [18, с.20].

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2000.

2. Аралова, М. А. Справочник психолога ДОУ. – М., 2007.

3. Арцишевская, И. Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду // Психологическая служба. – М. 2003.

4. Битянова, М. Спорный вопрос: отбор // Школьный психолог, 2001 -№5.

5. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1951.

6. Брязгунов, И.П., Касатикова, Е.В. Непоседливый ребенок, или всё о гиперактивных детях. – М., 2001.

7. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999.

8. Валитова, И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения. – Минск, 1997.

9. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003.

10. Веракса, Н.Е., Веракса, А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М., 2006.

11. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1982.

12. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. – М., 1994.

13. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

14. Галигузова, Л.Н., Смирнова, И.О. Ступени общения: от года до шести. – М., 1996.

15. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2001.

16. Гонеев, А.Д., Лифинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М., 1999.

 

17. Губанова, Л. Какой ключик подобрать к шустрику / Из опыта работы психолога с гиперактивными детьми // Дошкольное воспитание. – 2008. — №6.

18. Гусакова, М.П. Общаться с гиперактивным ребенком // Психолог в детском саду. – 2006. — №2.

19. Дробинская, А.О. Гиперактивный ребёнок. Как ему помочь // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. — №2.

20. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д., Гуткина, Н.И. Практическая психология образования. – М., 2003.

21. Заваденко, Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Школьный психолог. – 2000. — №4.

22. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., 2001.

23. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. – М., 2000.

24. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.

25. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей. – М., 1992.

26. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

27. Лисина, М.И. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.,  1981.

28. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2000.

29. Макеева, Т.Г. Тестируем детей. Ростов н/Д., 2008.

30. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети. – М., 2000.

 

 

31. Мастюкова, Е.М., Московкина, А.Г. Воспитание в семье ребенка с нарушением внимания и гиперактивным поведением. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. — №2.

32. Московкина, А.Г., Анисимова, И.В. Как помочь ребенку с нарушением внимания. // Дефектология. – 2000. — №1.

33. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.

34. Ничипорюк, Е.А. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Ч. 1, 2. – Ростов н/Д., 2001.

35. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология.  — М., 2008.

36. Обухова, Л.Ф. Детство как предмет исследования. – М., 1993.

37. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

38. Прекоп, И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. – СПб., 2002.

39. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

40. Римская, Р., Римский, С. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М., 2005.

41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2006.

42. Сиротюк, А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью – М., 2002.

43. Современный психологический словарь. / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб., 2008.

44. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Ростов н /Д., 2004.

45. Стребелева, Е.А., Венгер, А.Л., Екжанова, Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2001.

46. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии. – М. 2000.

47. Филиппова, Г.Г. Психология материнства. Учебное пособие. – М., 2002.

48. Хилько, М.Е., Ткачева, М.С. Возрастная психология. Конспект лекций. – М., 2006.

49. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 2001.

50. Шевченко, Ю.С., Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом (практическое руководство для врачей). – М., 2000.

51. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н /

Д., 2008.

52. Широкова, Г.А., Жадько, Е.Г. Практикум для детского психолога. – Ростов н / Д., 2007.

53. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

54. Ясюкова, Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.

55. Ясюкова, Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. – СПб., 1997.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

 «Тест тревожности»

Инструкция:

  1. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное? Он (она) играет с малышами».
  2. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
  3. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное? На него (нее) нападает старший мальчик»
  4. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? Он (она) одевается».
  5. «Как ты  думаешь,  какое  лицо  будет у этого  ребенка:  веселое  или грустное? Он (она) играет со старшими детьми».
  6. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:  грустное или веселое? Он (она) идет спать, а родители смотрят телевизор».
  7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:  веселое или грустное? Он (она) умывается в ванной».
  8. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:  грустное или веселое? Его (ее) отчитывает мама».
  9. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:  веселое или грустное? Папа играет с младшим братом, а его (ее) не замечает».

10.«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? У него (нее) отбирают игрушку».

11.«Как  ты  думаешь,  какое  лицо  будет у этого  ребенка:  веселое  или грустное? Мама просит его (ее) собрать игрушки»

12.«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? Дети побежали играть, а его (ее) не взяли».

 

13.«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:  веселое или грустное? Он (она) в окружении родителей».

14.«Как ты думаешь,  какое лицо будет у этого ребенка:  грустное или  веселое? Он (она) ужинает в одиночестве».

 

Обработка данных

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционального негативных выборов (грустное лицо) к общему числу рисунков (14):

п

ИТ= ——     х    100%,

                                                                                           14

где     п —    число эмоциональных -негативных выборов.

 

КЛЮЧ:

 

п ИТ п ИТ
1 7,14 8 57,14
2 14,29 9 64,26
3 21,42 10 71,40
4 28,57 11 78,54
5 35,70 12 85,68
6 42,84 13 92,82
7 50,44 14 100

В зависимости от величины от величины индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

высокий уровень тревожности   — ИТ выше 50 %; средний уровень тревожности   — ИТ от 20 до 50 %; низкий уровень тревожности    — ИТ от 0 до 20 %.

 

 

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Оделяются выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают ответы на вопросы к рис. 4, 6, 14. Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети делающие отрицательный выбор в ситуациях, изображенных на рис.2, 7, 9, 11, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующий отношения «ребенок — ребенок» — рис. 1, 3, 5, 10, 12.

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок — взрослый» — рис 2, 8, 9, 13 и повседневной деятельности — рис. 4, 5, 7, 11, 14.

 

Стимульный материал к тесту тревожности

(Р. Тэммпл, В. Амен,  М.Дорки)

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

                           

Тематический план программы «Сказочная шкатулка»
         Продолжительность всех занятий не должна превышать 30 мин.

Первый цикл Второй цикл Третий цикл
Занятие1. «Два брата»

Занятие 2. «Злая фея»

Занятие 3. «Дедушка и внучка (внучек)»

Занятие4. «Охотники»

 

Занятие 5. «Белки и орехи»

Занятие 6. «Рыбаки»

Занятие 7. «В лесу»

Занятие 8. «На реке»

 

Занятие 9. «Как быть?»

Занятие 10. «Прими решение»

 

 

Первый цикл «Два брата»

Детям предлагается следующий сюжет: «Жили были два брата – Бом и Минь. Бом был сильный, смелый и никогда не унывал (психолог показывает смелого, веселого; просит ребенка повторить), а Минь всего боялся, плакал и часто не знал, что делать (психолог показывает боязливого, плаксивого брата; просит ребенка повторить). Братья очень дружили и всегда были вместе (психолог берет ребенка за руку и показывает, как дружили Бом и Минь). Но вот однажды на их страну напал злой дракон. Он отнял у людей всю еду (психолог показывает злого дракона, «летает» по комнате; просит ребенка повторить). Тогда Бом решил прогнать этого дракона. Собрался он, попрощался с родителями, братом и друзьями, сел на коня и уехал (психолог показывает, как Бом простился со всеми и поскакал на коне; просит ребенка повторить). Минь хотел поехать с братом, но очень боялся, поэтому остался дома (психолог показывает, как Минь боялся; просит ребенка повторить). Прошло много времени, и от Бома не было никаких известий. Тогда родители послали Миня выручать брата и прогонять дракона. Минь долго плакал, но делать нечего – собрался он, сел на коня и отправился в путь (психолог показывает, как Минь поплакал, сел на коня и медленно поехал; просит ребенка повторить). Приехал Минь к пещере дракона. Смотрит, а дракон превратил Бома в камень (психолог изображает камень; просит ребенка повторить). Испугался Минь, хотел уже убежать (психолог показывает, как Минь испугался; просит ребенка повторить), но тут появился Добрый волшебник…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

– Что сделал Минь?

«Злая фея»

Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.

«Жили себе Бом и Минь и бед не знали (психолог берет ребенка за руку и показывает, как братья веселились, играли).

Как вдруг в их стране появилась злая фея (психолог изображает злую фею, просит ребенка повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (психолог показывает, как братья садятся на коней и скачут на выручку принцессе; просит ребенка повторить). Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (психолог изображает злую собаку, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (психолог показывает, как испугался Минь; просит ребенка повторить), но тут опять появился Добрый волшебник…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

– Что сделал Бом?

– Что сделал Минь?

«Дедушка и внучка (внучек

Детям предлагается следующий сюжет: «В одной деревне жили-были дедушка и внучек. Очень им было хорошо вместе. Они часто играли, читали книжки, и очень им весело жилось (психолог берет ребенка за руку, показывает, как дедушка и внучек веселились, играли, просит повторить). Но вот однажды на лугу они играли в догонялки, и дедушка провалился в глубокую яму (психолог изображает, как дедушка с внучком играли и дедушка провалился в яму; просит ребенка повторить). Внучек звал-звал дедушку, но тот не отзывался. Внучек очень испугался и долго плакал на краю ямы (психолог изображает, как испугался и плакал внучек; просит ребенка повторить). Но делать нечего – решил внучек вытащить дедушку. Прыгнул он в яму и попал в сказочный лес (психолог показывает, как внучек прыгнул в яму и удивился сказочному лесу; просит ребенка повторить). Идет внучек по лесу, зовет дедушку и вдруг видит – сидит на пеньке зайчик (психолог изображает зайчика; просит ребенка повторить). Испугался внучек, а зайчик ему говорит: „Здравствуй, мальчик. Дай мне конфетку”. Сначала внучку было жалко конфетку (психолог показывает, как внучку было жалко отдавать конфету; просит ребенка повторить), но потом он все-таки отдал ее (психолог показывает, как внучек отдает конфету; просит ребенка повторить), а зайчик и говорит: „Я вижу, ты не жадный мальчик. Спасибо тебе за конфетку. Я знаю, что твой дедушка у Хозяина земли”. Сказал зайчик все это и исчез. Пошел внучек искать Хозяина земли. Долго он шел (психолог показывает, как внучек идет; просит ребенка повторить). Уже ноги у него стали болеть (психолог показывает, как внучек идет, хромая; просит ребенка повторить), но он все искал дворец Хозяина земли, чтобы спасти дедушку. И вдруг лес расступился, и на поляне увидел внучек красивый замок. Пошел он к этому замку, как вдруг выскочили злые человечки (психолог изображает злых человечков; просит ребенка повторить). Хотел внучек убежать, но тут появился зайчик и говорит: „Вот тебе волшебный шарик. Он поможет тебе добраться до дворца, но во дворце он исчезнет”. Сказал это и убежал…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

– Как внучек победил злых человечков?

Затем следует продолжение сказки:

«Пришел внучек во дворец (психолог показывает, как оглядывается внучек, удивляется; просит ребенка повторить).

И только он переступил через порог, как шарик исчез. Опечалился внучек, но делать нечего, пошел он искать дедушку (психолог изображает, как внучек опечалился; просит ребенка повторить). Долго бродил он по огромному дворцу и наконец, пришел в большой зал, а там сидит на троне Хозяин земли…»Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

– Что сделал внучек?

 

«Охотники»

Детям предлагается такой сюжет:

«Жили на свете два охотника. Они очень много путешествовали. Были они и на Севере, где много снега и где живут белые медведи (психолог изображает медведя; просит ребенка повторить).

Были охотники и в Австралии, где растут пальмы (психолог изображает пальму; просит ребенка повторить) и живут кенгуру (психолог изображает кенгуру; просит ребенка повторить). И вот однажды приехали они в Африку. Очень понравились охотникам в Африке звери. Там были и большие львы (показывает льва; просит ребенка повторить), и высокие жирафы (показывает жирафа; просит ребенка повторить), и смешные мартышки (психолог изображает мартышку; просит ребенка повторить). Бросили охотники свои ружья и не стали стрелять в таких красивых животных. Долго они ходили по Африке и разглядывали зверей, как вдруг увидели дикарей-людоедов и очень испугались (психолог показывает, как охотники испугались; просит ребенка повторить). Хотели охотники убежать, но не успели – дикари тоже заметили их и захватили в плен. Привели дикари охотников к своему вождю (психолог изображает злого вождя; просит ребенка повторить). А вождь приказал съесть охотников на рассвете, если за них никто не заступится…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

Ребенку предлагается заступник – Бог Солнца.

– Что приказал Бог Солнца?

«…Вождь согласился отпустить только одного охотника, и Богу Солнца ничего не оставалось, как согласиться и уйти. Тогда вождь спросил, есть ли кто-нибудь, кто заступится за второго охотника…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Что произошло дальше?

– Какие слова вождю сказал бы ты?

Второй цикл

«Белки и орехи»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«Жили-были в одном лесу белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые, быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись ими на зиму. Белки очень долго работали. Перекидывали орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали посмотреть, как там их орехи, а орехи пропали…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

– Куда делись орехи?

– Что было дальше?

– Что сделали белки?

– Чем дело кончилось?

«Рыбаки»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«На берегу синего моря росли пальмы, на них жили веселые, смешные и шустрые обезьяны. А еще на берегу жили рыбаки. Они каждый день выходили в море, чтобы наловить много рыбы и накормить своих детей, и под пальмами рыбаки сушили свои сети. Как-то раз рыбаки поймали много рыбы…»

Детям необходимо продолжить сказку. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

 

«В лесу»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«В одном лесу жили красивые, важные львы и большие тигры. Все они питались антилопами. Однажды львы переловили всех антилоп. Тигры остались без еды…»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

 

 

 

 

«На реке»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«На одной быстрой и широкой реке жили бобры. Они не могли быстро плавать и поэтому хотели, чтобы река текла медленно. Собрались бобры все вместе и построили на реке запруду. Долго работали бобры: таскали деревья, перекрывали речку, замазывали щели глиной. К вечеру они очень устали и пошли спать. Пришли бобры утром к запруде и увидели там много рыбы, которая из-за запруды не могла проплыть дальше…»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

 

Третий цикл

«Как быть?»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«Жили-были на краю большого шумного леса мама и двое детей: мальчик и девочка. Однажды дети пошли в лес. Мама приготовила обед и пошла звать детей. Пришла она на полянку, а там никого нет. Она подумала, что дети пошли погулять в лес и скоро придут, потому что мама не разрешала им уходить в лес надолго, но детей все не было. Мама ждала их дома и очень волновалась. Наконец она сама пошла в лес, но сколько ни искала там детей, никого не нашла…»

Детям предлагается продолжить сказку.

 

 

 

«Прими решение»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, все карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла она на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и… увидела ключи…»

Детям предлагается продолжить сказку.

 

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.